Инновационные практики обучения: «креативная история искусств»

И. А. Лескова

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ 
ОБУЧЕНИЯ

«КРЕАТИВНАЯ ИСТОРИЯ ИСКУССТВ»

Учебно-практическое пособие для преподавателей
и студентов высших учебных заведений

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2019

УДК 372.87(075.8)
ББК 74.268.5я73
 
Л50

Р е ц е н з е н т ы:
член-корр. РАО, д-р пед. наук, проф., зам. директора
по научной работе ФГБНУ «Институт стратегии развития образования 
Российской академии образования» В. В. Сериков;
канд. искусствоведения, зам. директора по научной работе
Волгоградского музея изобразительных искусств
имени И. И. Машкова, доцент Академии повышения квалификации
и переподготовки работников образования О. П. Малкова

Лескова И. А.
Л50 
Инновационные практики обучения: «креативная история
искусств» : учеб.-практ. пособие для преподавателей и студентов 
высших учебных заведений [Электронный ресурс] / И. А. Лескова. — М. : ФЛИНТА, 2019. — 272 с.
ISBN 978-5-9765-4222-8
В пособии рассмотрены теоретико-методологические основы открытой конструкции содержания учебных дисциплин. Они конкретизированы применительно к предметному содержанию исто ри кохудожественных дисциплин (история искусств и т.п.). Приводится 
описание образовательного ресурса на гипертекстовой основе, он 
выступает дидактическим инструментом реализации открытой конструкции предметного содержания ис то ри ко- художественных дисциплин и поддержки организационной формы процесса обучения 
инновационного типа на её основе. Пособие содержит задачи и задания, предназначенные для работы с образовательным ресурсом, 
даны методические рекомендации по вопросам его проектирования, 
обучения и контроля знаний. В отдельной главе в диахронической 
перспективе излагается эволюция художественного процесса с позиции пяти эпистемологических доминант.
Для преподавателей высших учебных заведений, студентов, аспирантов художественных вузов, научных работников.
УДК 372.87(075.8)
ББК 74.268.5я73
ISBN 978-5-9765-4222-8 
© Лескова И.А., 2019
 
© Издательство «ФЛИНТА», 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  ..........................................................................................................5

Глава 1. ЧЕЛОВЕК УЧИТСЯ ЧЕРЕЗ ТО, ЧТО ОН СОЗДАЁТ
 
(теоретико-методологические основы новой системной
организации содержания учебных дисциплин)  ..............................15
1.1. О ценностных ориентирах  ....................................................................15
1.2. Предметное поле учебной дисциплины как система знаний
и как база знаний  ....................................................................................31
1.3. Структура информационного ресурса  ..................................................39
1.4. Концептуальный инструментарий  ........................................................47
1.5. Структура страниц гипертекста истории искусств  .............................59
1.6. Элементарная единица содержания учебной дисциплины  ................65
1.7. Процесс продуцирования знаний как дидактический фактор  ...........77
1.8. «Начинать историю с себя» (общетеоретические основы
разработки новой конструкции предметного содержания)  ................81

Глава 2. ИСТОРИЯ ИСКУССТВ В ДИАХРОНИЧЕСКОЙ
ПЕРСПЕКТИВЕ  ..................................................................................89
2.1. Исходный текст семантического фокуса «Время»  ..............................89
2.2. Исходный текст семантического фокуса «Пространство»  ...............110
2.3. Исходный текст семантического фокуса «Ритм»  ..............................130
2.4. Исходный текст семантического фокуса «Мировоззрение»  ............151
2.5. Исходный текст семантического фокуса «Мироощущение»  ...........176

Глава 3. «РЕАЛИЗОВАТЬ СВОЁ ДЕЙСТВИЕ
В СИСТЕМЕ ДРУГИХ ДЕЙСТВИЙ»  ..........................................193
3.1. Рекомендации по организации педагогической деятельности
преподавателя  .......................................................................................194
3.2. Примерные образцы субъектовостребующих заданий и задач  .......207
3.3. Рекомендации по модульному структурированию предметного
содержания с открытой конструкцией  ...............................................230

Заключение  ..................................................................................................233

Список использованной литературы  .........................................................238

Глоссарий  .....................................................................................................247

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Исходные страницы информационных узлов
гипертекста истории искусств  ............................................................251

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Примеры выполнения субъектовостребующих
задач (заданий)  .....................................................................................255

ВВЕДЕНИЕ

История — продукт коллективной памяти, она возникает в 
тот момент, когда факты и ценности прошлого начинают вплетаться в ткань настоящего, тем самым прошлое сохраняет себя 
и адаптируется к настоящему, а настоящее получает устойчивую 
опору для перехода в будущее. С этой точки зрения история развития чего-либо — это не только история событий и фактов, но 
в первую очередь история памяти как живой непрерывный процесс реконструирования прошлого через актуализацию и раскрытие смысла событий и фактов, образующих его содержание, 
через осознание их ценности и значимости.
Таким образом, историческое прошлое — не данность, состоявшаяся в своей смысловой полноте, а незавершённый процесс, 
смысл которого со-созидается во взаимодействии с настоящим.
Такой ракурс понимания истории позволяет взглянуть на 
историю искусств под другим углом. Воспринять и осмыслить 
её не как хранилище художественных фактов и событий, хронологически связанных по совокупности признаков на основе 
линейно-исторического принципа, а как процесс самодвижения 
смыслов, объективированных в художественной форме, и целостный феномен в его исторической динамике (становящееся, 
а не состоявшееся, ставшее). Это позволяет преодолеть границы 
глубоко укоренившегося в научно-исследовательской и образовательной практике линейно-исторического принципа организации содержания историко-художественных дисциплин (история 
искусств, история изобразительного искусства, история орнамента и т.п.), преодолеть предзаданные этим принципом нормы 
восприятия, осмысления, оценки, переживания художественных 
фактов и событий.
Цель учебно-практического пособия:
а) представить теоретико-методологическую основу системной организации содержания учебных дисциплин, определяющей новую оптику его видения и новый инструментарий его 
 изучения;

б) предложить образовательный ресурс, разработанный на 
основе новой оптики, нового инструментария видения и изучения историко-художественного процесса; образовательный ресурс конкретизирует общетеоретическую основу и имеет потенциал использования в ходе изучения всех учебных дисциплин, 
содержанием которых этот процесс является.
Предлагаемая конструкция содержания историко-ху до жественного процесса разработана на основе коммуникативного 
субъек тно-сетевого принципа. Она не исключает и не дискриминирует действующую в образовательной практике систему 
организации содержания истории искусств1 на основе линейноисторического принципа. В новой конструкции содержания данной учебной дисциплины эта общепринятая привычная система 
организации сохраняет свою функциональность как её часть, 
потому, представляя далее в общих чертах возможности новой 
конструкции, рассмотрим и ряд аспектов ограничивающего влияния линейно-исторического принципа, которые преодолевает 
предлагаемая в данном пособии новая конструкция.

От суммативного единства к неразрывному
холистическому единству художественных событий
и фактов

Эволюция художественного процесса, представленная на 
основе линейно-исторического принципа, выглядит, образно говоря, как движение от шедевров одной эпохи к шедеврам другой эпохи2. Это обусловлено тем, что эмпирическая целостность 
историко-художественного процесса дробится на бесконечное 
множество хронологически упорядоченных на оси времени 
сегментов разного масштаба (шедевры искусства, художествен
1 Во введении и теоретической части пособия речь идёт об истории искусств как области знаний и учебной дисциплине. Задачи и задания, представленные в практической части пособия, разработаны на материале истории изобразительного искусства.
2 Кривцун О. А. Художественные эпохи в культуре нового времени: проблемы идентификации // Искусствознание. 2001. № 1. С. 17—39.

ные циклы, эпохи и пр.). Потому история искусств предстаёт 
как суммативное единство художественных событий и фактов, 
логический порядок которых обеспечивается посредством их 
линейно-хронологической организации. Такое (суммативное) 
представление феномена целостности исторической динамики 
развития искусства является сильным упрощением, поскольку устраняет саму возможность видеть и понимать глубинную 
скоррелированность форм и сегментов искусства, а также причины и факторы, «ответственные» за историко-художественную 
динамику. Потому в процессе обучения студент, изучая содержание истории искусств как учебной дисциплины, по сути, осваивает её «фактографическую панораму».
Предлагаемая в данном учебно-практическом пособии коммуникативная 
субъектно-сетевая 
организация 
содержания 
историко-художественного процесса обладает возможностями 
показать студентам в процессе обучения глубинную скоррелированность форм и сегментов искусства, представить их как неразрывное холистическое, а не суммативное единство.

От информатизации знания об искусстве
к эмерджентности смыслов, которые оно содержит

Искусство — продукт творчества множества конкретных 
субъектов, каждая его форма и каждый сегмент также обладают 
креативными возможностями и самобытностью, потому эволюция живой реальности искусства есть её саморазвитие, и оно непредсказуемо, что свидетельствует о высочайшей сложности целостного феномена искусства в его исторической динамике. Это 
порождает проблему оптики видения этого феномена, она должна 
быть адекватна уровню его сложности. В концептуальных рамках, 
задаваемых линейно-историческим принципом, данная проблема 
решается посредством редукции к социальным и экономическим 
отношениям. Например, традиционным является деление исторического процесса развития искусства на основе общественноэкономического строя, способов производства (искусство периода 
феодальной раздробленности, индустриальное искусство и т.п.).

Однако процедура редуцирования подразумевает выхолащивание субъектной составляющей, включающей в себя ситуационный, интерактивный, контекстуальный, телесный (например, 
эмо ционально-эмпатический, интуитивный) аспекты. Это обезличивает индивидуальные образы культур, исторических периодов и пр. в развитии искусства, а следовательно, обезличивает и 
знание о них. Тем самым возникают предпосылки для а) единства 
трактовки его смысла и б) информатизации знания, т.е. замены 
знания на информацию, выхолащивания из «тела» знания живого, субъектно-личностного опыта раскрытия смысла. Смысл, 
который содержит такое объективно-безличное знание (де контекстуализированное, эксплицитное, институционализирован ное, 
фор мализованное, нормативное, отчуждённое от человека), теряет очень важное свойство — эмерджентность, т.е. «способность смысла твориться тем, кто его извлекает»3. А для искусства 
это свойство обладает фундаментальным значением, потому что 
оно имеет диалоговую природу. Следовательно, принцип сотворчества художника и ценителя (зрителя, читателя, слушателя) — 
обязательное условие его существования. Отсутствие свойства 
эмерджентности смысла знаний об искусстве уменьшает возможность их понимания, поскольку понимание произведений искусства и художественных событий — процесс творческий. На это 
обстоятельство ещё в XIX веке обратил внимание русский философ и литературовед А. А. Потебня: «понимание есть повторение 
процесса творчества в измененном порядке...»4. Следовательно, 
для адекватного усвоения знаний по истории искусств студент 
должен находиться в ситуации диалога с ними, т.е. иметь возможность «повторить процесс творчества в измененном порядке», а 
для этого смысл знаний должен обладать свойством эмерджентности.

3 Князева Е. Н. Инновационная сложность: методология организации 
сложных адаптивных и сетевых структур // Философия науки и техники. 
2015. Т. 20. № 2. С. 64.

4 Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. (История эстетики в памятниках и документах). С. 576.

Информатизация знания (через нивелирование эмерджентности его смысла) привела к тому, что в образовательной практике 
процесс изучения истории искусств, по сути, превратился в воспроизводство нормативных представлений и образцов, являющих 
собой завершённое по смыслу («готовое», «застывшее») знание. 
Это фактически изолированные информационные сведения, которые на уровне метафоры выглядят своеобразным аналогом вещи. 
В процессе обучения такое «застывшее» знание, упорядоченное 
на основе линейно-исторического принципа, представляет живую 
реальность искусства, «одетой в вещную маску», т.е. как реальность «вещей». Между собой они связаны формально-логически, 
потому в процессе изучения истории искусств доминирующей 
связью, которую устанавливает студент с объектом изучения, 
становится формально-логическая связь. Все субъективные наслоения (интуитивные, эмоционально-эмпатические связи, субъективные образы, смыслы, интеллектуальные интенции5 и пр.) в 
процессе изучения истории искусств сохраняют свою значимость 
только на уровне субъективной важности, а для достижения уровня объективного знания они отделяются, отодвигаются на второй 
план (элиминируются) как незначимые.
Таким образом, в современной практике обучения продуктивные возможности субъективных наслоений в процессе изучения истории искусств практически не используются. Знание 
формализуется, утрачивая свою смыслопорождающую активность, т.е. теряя эмерджентность своего смысла.
Однако продуктивные возможности субъективных наслоений 
очень важны. Например, без них невозможно осознать, осмыс
5 «Интеллектуальные интенции — это особые ментальные структуры 
(своего рода состояния направленности ума), которые по своим механизмам 
являются продуктом уникальных линий эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения неопределённо переживаемыми и в то же 
время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями» (Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования: учеб. пособие для бакалавриата 
и магистратуры. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. (Серия «Авторский 
учебник»). С. 189.

лить глубинную скоррелированность форм и сегментов искусства. Почему идеи и формы античного искусства созвучны искусству Нового времени? Пониманию ответа на этот и подобные 
вопросы содействуют продуктивные возможности субъективных 
наслоений, помогающие осуществить работу того, что советский философ Мераб Константинович Мамардашвили назвал 
внутренними correspondance (символическими соответствиями). Они позволяют понимать «циклы мысли, распластанные 
на тысячелетия: скажем, мы живем в XX веке, а в нашем мышлении работают внутренние correspondance, то есть символические соответствия, и каким-то странным образом состояние или 
усилие мысли в XX веке вдруг соответствует, корреспондирует усилию двухтысячелетней давности»6. Работой внутренних 
correspondance проявляет себя живая реальность искусства. Это 
реальность отношений, процессов, а не объектов («вещей»). Для 
понимания живой реальности истории искусств как реальности 
отношений студент должен быть включён в эти отношения, и механизмом включения являются продуктивные возможности субъективных наслоений (интуитивные, эмоционально-эмпатические 
связи, субъективные образы, смыслы и т.п.).
Предлагаемая в учебно-практическом пособии новая конструкция предметного содержания учебной дисциплины «История искусств», разработанная на основе коммуникативного 
субъектно-сетевого принципа, позволяет, образно говоря, сняв 
«вещную маску», представить её содержание как реальность 
отношений и процессов и, сохранив свойство эмерджентности 
смысла знаний, актуализировать продуктивные возможности 
субъективных наслоений. Это не приведёт к исчезновению уже 
привычной «вещной маски» (знание нормативных представлений и образцов также важно, например, как ценностный ориентир), просто эта «вещная маска» утратит свою априорную значимость.

6 Мамардашвили М. Опыт физической Метафизики. М.: Прогресс-тра диция, 2009. С. 94.