Теория и практика формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя английского языка на занятиях по домашнему чтению

В. Н. КАРТАШОВА, Т. Н. АНДРЕЕНКО 

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ   
 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 
 БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ 

Монография 

2-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2019
 

УДК 378
ББК 74.48

К 27 

Рецензенты: 
Н. Е. Буланкина, доктор философских наук, профессор 
(Новосибирский институт повышения квалификации  
и переподготовки работников образования); 
Г. В. Сороковых, доктор педагогических наук, профессор 
(Московский городской педагогический университет) 

Карташова В.Н.
Теория и практика формирования профессиональной лексической 
компетенции будущего учителя английского языка на занятиях по домашнему
чтению 
[Электронный 
ресурс] 
: 
монография 
/ 
В.Н. 
Карташова, 
Т.Н. Андреенко. — 2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2019. — 137 с.

ISBN 978-5-9765-4117-7

В монографии представлены  результаты многолетних исследований по 
вопросу формирования профессиональной лексической компетенции будущего 
учителя английского языка на занятиях по домашнему чтению. Авторами определена специфика   иноязычного образования на языковых факультетах педагогического вуза,  анализируется аутентичный текст по домашнему чтению как 
содержательная основа формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка,   представлена разработанная 
теоретическая модель формирования   профессиональной лексической компетенции у студентов  младших курсов факультета иностранных языков на занятиях по домашнему чтению. В монографии дается сущностная характеристика 
феномена «профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка», описана авторская методика его формирования в процессе 
опытно-экспериментальной работы.  
 Книга адресована педагогам-исследователям, аспирантам, преподавателям и студентам. 

 УДК 378 
 ББК 74.48 

ISBN 978-5-9765-4117-7
© Карташова В.Н., Андреенко Т.Н., 2019
© Издательство «ФЛИНТА», 2019

К 27 

ВВЕДЕНИЕ 

Смена ценностных ориентаций в образовании, его модернизация и 
гуманизация актуализируют достаточно традиционную для высшей школы проблему подготовки педагогических кадров, отвечающих требованиям современного общества. В условиях значительного расширения масштабов международного и межкультурного взаимодействия, освоения новых технологий особенно это актуально для подготовки будущих учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и быть готовым к передаче этих знаний своим ученикам наиболее эффективным способом, способствовать развитию их самостоятельности и творческой активности. Одной из ведущих целей обучения будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе является формирование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, будучи ведущим понятием современного педагогического 
знания, 
всегда 
привлекала 
пристальное 
внимание 
ученых 
(И. Л. Бим, Е. М. Верещагин,  Н. Д. Гальскова, М. Н. Карпетова, В. В. Сафонова, В. А. Сластенин, D. Hymes, J. A. Van Ek, M. Canale, M. Swain и 
др.). Эффективная профессиональная деятельность учителя иностранного 
языка предполагает свободное оперирование достаточно объемным лексическим материалом. Учителю нельзя ограничиться фиксированным набором клише и фраз классного обихода, так как каждый день в процессе 
осуществления профессиональной деятельности он сталкивается с нетипичными, нестандартными ситуациями на занятиях и во внеклассной деятельности, требующими немедленного и адекватного решения, реакции на 
иностранном языке. Компетентный учитель иностранного языка должен 
быть не только источником основательных знаний своего предмета, но и 
координатором творческой, ситуативно-обусловленной коммуникации. 
Анализ результатов проведения студентами педагогической практики в 
школе показал, что не всегда будущему учителю удается использовать 
конкретные поводы для неподготовленной речи, создать на уроке естественную атмосферу, обеспечить адекватную речевую реакцию на ситуацию, выходящую за рамки учебной тематики (опоздание, списывание, 
рассеивание внимания учеников и т.д.). Сами студенты при беседе с мето

дистами отмечали, что испытывают во время проведения практики некоторые трудности при общении с классом, указывали на «нехватку лексических единиц» при ведении урока на английском языке. Отдельные студенты испытывали затруднения и терялись, «если дети что-то спрашивали 
не по плану», когда «разговор выходил из привычного русла». Опыт руководителя педагогической практики студентов в школе показывает, что 
уровень сформированности профессиональной лексической компетенции 
будущего учителя иностранного языка все еще остается довольно низким 
при относительно высоком уровне их теоретической языковой подготовки. В этой связи вопрос о необходимости формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка 
приобретает особую значимость для педагогической практики.  
Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки студентов показывает, что проблема обучения лексической стороне речи активно разрабатывалась отечественными и зарубежными учеными (Б.В. 
Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Галь-скова, 
Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, В.С. Коростелев, Б.А. Ла-пидус, Е.И. 
Пассов, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, B. Lau-fer, P. Nation, J. 
Nattinger, W. Waring  и др.). На разных этапах развития методической 
науки специалисты занимались проблемами обучения этно-культурному 
компоненту лексики (И.Н. Балашкин, З.В. Гахова, З.Х. Кипкеева, Р.А. 
Кузнецова, Н. . Тайборина и др.), терминологиче-ской лексике (Т. В. 
Грецкая, С.Ю. Кочеткова, Н.М. Крайнева, Е.Н. Пронченко, Н.В. Сивцова и 
др.), вопросами действия механизма лексической интерференции (Ж.А. 
Исаева, Е.Р. Переслегина и др.), пре-дупреждения и коррекции 
лексических 
ошибок 
(О.П. 
Голяндина, 
О.Ю. 
Ерофеева 
и 
др.), 
использования компьютерных технологий для ин-тенсификации процесса 
обучения лексике (Т.В. Багаева, С.В. Левонисова, А.Н. Пятницкий, Л.А. 
Цветкова), принципами отбора лексического минимума (М. А. Ашхотова, 
Е.П. Дупленко, С.Ю. Позднякова и др.).  
Однако проблема формирования профессиональной лексической 
компетенции у будущего учителя иностранного языка изучена недостаточно полно. По мнению ряда исследователей (К.В. Александрова, 
А.Е. Сиземиной, А.А. Фетисовой, А.Н. Шамова, Е.В. Ятаевой), владение 

лексической компетенцией трудно переоценить, так как она является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции обучающегося, развитие которой   входит в  насущные задачи системы профессионального образования, реализующей   курс на формирование ключевых компетенций. 
Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать 
уже на начальном этапе обучения, поскольку начальный этап является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает 
возможность успешного усвоения образовательной программы в дальнейшем. Значение лексических знаний, навыков и умений существенно 
возрастает на II курсе, что обусловлено тенденцией перехода к обучению 
неподготовленной речи для выражения собственных мыслей обучающегося. Кроме этого,   внедрение двухступенчатой системы профессиональной 
подготовки в рамках бакалавриата в условиях модернизации высшего образования привело к сокращению сроков обучения, что обуславливает необходимость ранней профессионализации и интенсификации учебного 
процесса   уже на начальном этапе обучения. 
На наш взгляд, домашнее чтение как один из аспектов обучения 
иностранному языку   в педагогическом вузе   является  фактором, обеспечивающим обогащение активного вокабуляра студентов,   повышение 
их мотивации   к изучению иностранного языка как будущей специальности. Домашнее чтение как один из аспектов преподавания иностранного 
языка вызывает интерес многих  исследователей (И.А. Гиниатулин, 
И.Н. Гущина, Е.В. Игнатова, С.В. Кирсанова, Н.А. Селиванова, 
М.Д. Стрекалова и др.).   Обзор работ, посвященных домашнему чтению в 
языковых вузах, позволяет классифицировать их по трем ведущим направлениям: лингвокульторологическое (Е. И. Воробьева, С.Ф. Плясунова, 
Н.А. Селиванова, Е.А. Суринова); обучение пониманию различных видов 
текста (З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина); организация 
самостоятельной работы студентов по домашнему чтению (Э. П. Комарова, Н.Ф. Коряковцева,  Л.Д.Цуканова). Однако в данных  исследованиях 
домашнее чтение не рассматривается как  аспект профессионализации будущего учителя иностранного языка. Анализ рабочих программ и учебных 
пособий по домашнему чтению показывает, что в качестве основных про

изведений на занятиях по домашнему чтению на педагогических языковых факультетах  рекомендуется использовать классические произведения, обогащающие вокабуляр студентов без учета профессиональной ориентации. Домашнее чтение как самостоятельный вид работы способно 
сделать процесс формирования профессиональной лексической компетенции более эффективным. Чтение текста – один из видов воздействия на 
личность студента, изучающего иностранный язык в качестве будущей 
специальности. Работа с профессионально ориентированными аутентичными текстами может выступить в качестве методического инструментария  формирования активного профессионально-ориентированного вокабуляра студентов педагогического языкового вуза. 
Таким образом, изучение образовательной ситуации в области формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволило выявить ряд существенных  противоречий:  
* между возросшей потребностью общества в учителях иностранного языка с высоким уровнем развития ключевых компетенций, способных 
продуктивно действовать в профессиональной среде, и недостаточной 
разработанностью научно-теоретических основ формирования профессиональной лексической компетенции у студентов языковых факультетов 
педвузов;  
* между современными задачами будущих учителей иностранных
языков в осуществлении полноценного иноязычного общения в профессиональной деятельности и существующей практикой обучения иностранному языку на занятиях по домашнему чтению в языковом педагогическом вузе; 
* между необходимостью внедрения новых технологий  в современных условиях высшего педагогического образования  и их   недостаточной 
разработанностью.   
Необходимость разрешения указанных противоречий обуславливает 
актуальность данного   исследования.   В данной монографии представлена разработка научно-теоретических основ и модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета ино

странных языков педагогического вуза на занятиях по домашнему чтению.  
В книге мы попытались решить следующие задачи: 
1. Выявить локус профессиональной  лексической компетенции в составе профессиональной компетентности  будущего учителя иностранного 
языка.  
2. Уточнить понятие  профессиональной лексической компетенции
будущего учителя иностранного языка,  определить ее сущностную характеристику. 
3. Выявить базовые принципы, содержательную основу и алгоритм
технологии формирования профессиональной лексической компетенции 
будущего учителя иностранного языка.   
4. Разработать теоретическую модель формирования  профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка 
и проверить опытно-экспериментальным путем ее эффективность. 
Теоретико-методологической базой исследования явились работы: 
– в области компетентностного подхода, обеспечивающего ориента
цию обучения на формирование ключевых компетенций как основы эффективной деятельности специалиста (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. 
Зимняя, Э.П. Комарова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий 
и др.); 
– по общетеоретическим основам педагогики высшей школы, ее 
профессионализации (И.Ф. Исаев, В. П. Кузовлев, А.И. Пискунов, В.А. 
Сластенин и др.); 
– в области разработки и использования педагогических технологий 
(В.П. Беспалько, С.С. Горбачева, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, Д.Г. Левитес, 
В.М. Монахов, Г.К. Селевко, и др.); 
– по коммуникативному, личностно-деятельностному подходам в 
обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, 
В.П. Кузовлев,  Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.); 
– по  текстовой деятельности, теории обучения чтению  и пониманию на иностранном языке (М.К. Бородулина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, 
Ю.Н. Караулов, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Е.В. Носонович, О.Г. 
Стародубцева  и др.). 

Для решения поставленных задач применялись следующие методы 
исследования: теоретические (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и учебно-методической  литературы по 
проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта); 
эмпирические (опрос, анкетирование,  тестирование, интервью,  беседа), 
педагогический эксперимент (диагностический, формирующий и контрольный эксперименты),  статистико-математических (обработка эмпирических данных). 

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе 

ФГБОУ ВПО « Липецкий государственный педагогический университет», 
школ г. Липецка МОУ СОШ №12, 44, 55, 64 и охватило 146 человек, в 
число которых вошли студенты 
факультета иностранных языков (68), 

учителя (14), преподаватели (12), учащиеся школ (52). 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ     
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ    
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ЗАНЯТИЯХ 
ПО   ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ 

1.1. Компетентностный подход к формированию профессиональной 
лексической компетенции у студентов   
языкового педагогического вуза 

В настоящее время мы являемся свидетелями модернизации и гуманизации образования, что вызвано потребностями усовершенствования 
системы образования на всех этапах, оптимизации способов и технологий 
организации образовательного процесса, пересмотра цели и результатов 
образования. Переход на двухуровневую систему образования требует от 
вузов разработки принципиально новой технологии продуктивного становления специалистов, умеющих работать в команде, открытых к инновациям, проявляющих инициативу, способных уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. В этих условиях гностический (знаниевый) 
подход к обучению сменился на  компетентностный (competence-based 
education). 
Реализация компетентностного подхода является эффективным 
средством перехода системы образования на гибкие, личностно ориентированные технологии, обеспечивающие вариативный характер образовательного процесса и формирование профессиональной культуры будущего специалиста.  
И.А. Зимняя выделяет следующие причины внедрения компетентностного подхода в отечественную систему общего и высшего образования: 
1) интеграция  России в Болонский процесс (сентябрь 2003 г.) – движение,
ставящее свое целью создание единого образовательного пространства; 
2) смена образовательной парадигмы [64].

Традиционное обучение, в основе которого была передача системы 
знаний, умений и навыков от учителя к ученику, уступает место личностно-ориентированному обучению, направленному на формирование ключевых компетенций и всестороннее развитие творческой, независимой 

личности будущих специалистов-профессионалов. Компетентностный 
подход позволяет решить насущные для системы современного образования задачи: сделать процесс образования личностно-ориентированным и 
деятельностным, в ходе которого знания используются для решения жизненных проблем; реализовать установку «образование в течение всей 
жизни» (В.И. Байденко) [11], что предполагает постоянное совершенствование своего мастерства, углубление знаний как в профессиональной, так 
и в смежных областях; сместить акцент с усвоения готовых знаний на развитие критического мышления, рефлексии, творческих способностей.  

Целью реализации компетентностного подхода провозглашается 

формирование компетентного специалиста.  

Компетентностный подход  в образовании предполагает такое обу
чение, которое имеет целью развитие у студентов способностей решать 
профессиональные задачи любой сложности,   формирование  у них следующих профессионально-ценностных качеств: быстро и точно ставить 
профессиональные цели и намечать пути их достижения; прогнозировать 
возможные результаты принятого решения; уметь оценивать свои действия и нести ответственность за последствия принятых решений; уметь 
оперативно принимать наиболее оптимальное решение в нетипичной или 
критической ситуации, адаптироваться в меняющихся условиях; уметь 
легко взаимодействовать с людьми, быть мобильным и гибким при осуществлении профессиональных контактов. Можно сказать, что компетентностный подход ставит во главу угла не сумму знаний обучающегося, 
а его умение разрешать профессиональные проблемы наиболее эффективным способом с учетом обстоятельств. В рамках этого подхода цели обучения формируются в виде следующей цепочки умений: умение действовать – умение быть – умение жить.  

Компетентностный подход в образовании неоднократно привлекал к 

себе внимание педагогической общественности, как в нашей стране, так и 
за рубежом. Идеи технологий развивающего образования и целенаправленности образовательного процесса, лежащие в основе компетентностного подхода, рассматривались в работах В. В. Давыдова [52], В. В. Краевского [98], И.Я. Лернера [112], М. Н. Скаткина [168], Г.П. Щедровицкого 
[208],  Дж. Равена [158], Р. Уайта [232] и др.