Современные программы математического образования дошкольников

    ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА


А.В. БЕЁО0ЫСТАЯ
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ модография
2-е издание, стереотипное


znanium.com

Москва ИНФРА-М 2020

УДК 372.3
ББК 74.102
      Б43




ФЗ № 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

      Рецензенты:
      Зотиков С.В. — канд. физ.-мат. наук, доцент, заведующий кафедрой математического анализа и методики преподавания математики Мурманского педагогического университета;
      Жукова О.Г. — канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольного образования Мурманского института повышения квалификации

      Белошистая А.В.
Б43 Современные программы математического образования дошкольников : монография / А.В. Белошистая. — 2-е изд., стереотип. — Москва : ИНФРА-М, 2020. — 252 с. — (Практическая педагогика). — DOI 10.12737/13414.

      ISBN 978-5-16-011421-7 (print)
      ISBN 978-5-16-103670-9 (online)
         В книге рассмотрены вопросы содержания и методического обеспечения обучения математике в дошкольном учреждении на современном этапе: в условиях сосуществования разнообразных альтернативных программ дошкольного и начального образования.
         В книгу включено рассмотрение всех основных программ формирования элементарных математических представлений дошкольников с позиций методической компетентности, развивающего обучения и преемственных с начальной школой содержательных связей.
         Книга адресована практическим работникам дошкольных образовательных учреждений, преподавателям и студентам педагогических колледжей и вузов, аспирантам, преподавателям и слушателям факультетов повышения квалификации работников образования.



УДК 372.3
ББК 74.102

ISBN 978-5-16-011421-7 (print)
ISBN 978-5-16-103670-9 (online)                © Белошистая А.В., 2005, 2016

Подписано в печать 25.11.2020.
Формат 60x90/16. Печать цифровая. Бумага офсетная.
Усл. печ. л. 15,75.
ППТ2. Заказ № 00000

ТК 448400-1854960-250116

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru          http://www.infra-m.ru

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1 Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

                Оглавление





Предисловие.....................................4

Глава 1
  Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования.................11

Глава 2
  Современное состояние теории и практики дошкольного математического образования......31
  2.1. Современные программы математического образования дошкольников......................31
    2.1.1. Опыт содержательного и методического анализа математического блока программы «Радуга»...................................39
    2.1.2. Опыт содержательного и методического анализа математического блока программы «Детство».................................117
    2.1.3. Опыт содержательного и методического анализа математического блока программы «Развитие» ...............................168
    2.1.4. Опыт содержательного и методического анализа математического блока программы
    «Школа 2000»..............................208
  2.2. Проблема преемственности в современных программах математического образования дошкольников....................230

Заключение....................................248

Литература....................................251

3

                Предисловие




   Необходимость систематического целенаправленного математического развития ребенка дошкольного возраста сегодня не подвергается сомнению ни одной из существующих школ, направлений, авторских «команд», занимающихся разработкой теории и практики дошкольного воспитания и образования ребенка.
   Давно миновала эпоха 90-х, когда вновь вдохновленные идеей «свободного воспитания» педагоги дошкольного образования сосредоточились на создании и культивировании «образовательной среды» и эпизодическом использовании «образовательных ситуаций», отказываясь от систематических, четко спланированных занятий под предлогом их «формализма», «насилия над свободой личности ребенка» и, вообще, их «вредности для психического развития» малыша, поскольку «Тенденция чрезмерно раннего (до 5 с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам, шахматам, музыке, работе на дисплее, игре со сложными электронными устройствами опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб

4

правому — образному, творческому. А до 6 лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Обилие абстрактного материала ведет к «шизоидной интоксикации». Гасится и искажается эмоциональность». («Радуга». Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада. М., Просвещение, 1993. С. 141-142. При этом авторы ссылаются на книгу В.И. Гарбузова «Нервные дети». Л., 1990.)
   Однако в это же время, и даже в более ранние сроки, уже существовала блестящая психологическая теория о сущности процессов творчества и истоках творческой интуиции в связи с процессом взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга человека. В этой теории отмечается, что традиционно «процесс преобразования информации при решении задачи рассматривается только как переход от чувственного правостороннего к словеснологическому левостороннему восприятию. Нам представляется, что это лишь часть процесса представления информации в зрительной и символьной форме, первый его виток. После этого символы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представлены в правом и получить чувственную окраску и эмоциональную значимость. Новый вторично-чувственный образ, сформированный в правом полушарии, может вновь пройти символьную обработку и получить другое название в левом и т.д. Высшие правосторонние функции как бы надстраиваиваются над символьными признака

5

ми слева, и спираль развития признаков формируется в полушариях последовательно полициклически: справа — слева — справа — ...» (Р.М. Грановская. Элементы практической психологии. Л., изд-во Лен. ун-та, 1988. с. 317-318). Кроме того, общеизвестно в психологии и дидактике развивающего обучения, что использование схем, графиков, диаграмм и других графических символизаций информации адресовано именно к правому полушарию, «ответственному» за одномоментное восприятие и переработку зрительно-пространственных образов. Лишая его этой информации, мы одновременно лишаемся возможности стимуляции и развития этого полушария, что в свою очередь тормозит (а может» и вовсе останавливает) взаимодействие описанной выше полициклической спирали, обеспечивающей процесс творческого мышления. Таким образом, правильно организованное и содержательно и методически грамотно обеспеченное математическое развитие не только не является «вредным» для развития образного мышления ребенка дошкольного возраста, но и способствует его общему развитию, наиболее значимо сказываясь на развитии творческого мышления, а также логики, интеллектуальной самостоятельности, умении действовать в мысленном плане, доказательности и четкости мыслительных процессов.
   Однако в «дошкольной» среде более известными и «принятыми» в рассматриваемый период оказались взгляды, цитированные в первом абзаце, иными словами, наиболее «внедряемой» в дошкольное образо

6

вание была программа «Радуга». В результате 90-е годы ознаменовались невероятным с точки зрения дидактики развивающего обучения ребенка парадоксом: в начальной школе в те годы наблюдался «альтернативный взрыв» — получили официальный статус в 90-92-х гг. — система Л.В. Занкова (учебники И.И. Аргинской) и В.В. Давыдова (учебники А.А. Александровой); 94-95 гг. — учебники Л.Г. Петерсон (тогда еще в системе Л.В. Тарасова «Экология и диалектика», а позднее в системе Р.Н. Бунеева «Школа 2000»); в 95-96 гг. учебники Н.Б. Истоминой (сейчас в системе «Гармония»); учебники-тетради Т.Н. Жикалкиной, С.И. Волковой, Н.Г. Сал-миной и др.
   А в детских садах в это время шел «обратный процесс» — отказ от традиционной программы (т.е. от пособия Л.С. Метлиной) во многих случаях приводил к отказу от систематических занятий вообще. Результат был закономерен: в 90-е годы вынужденная практика отбора детей в «развивающие системы» обучения математике в начальной школе стала повсеместной. Таким образом, получилось, что системы школьного обучения, теоретически ориентированные на общее интеллектуальное развитие ребенка, оказывались «по плечу» лишь части хорошо подготовленных детей, поскольку были естественно (с точки зрения методиста и математика, автора программы) ориентированы на определенный уровень знаний ребенка. При отсутствии этого уровня знаний ребенок оказывался в очень невыгодной ситуации при обучении по такой системе.

7

   В этой связи вторая половина 90-х годов ознаменовалась появлением в дошкольном образовании «возвратных» к содержательному насыщению программ: «Школа 2000» и «Детство».
   В обучении математике в начальной школе в эти годы наблюдается обратный процесс: появляются модификации альтернативных программ, рассчитанные на «нулевой» уровень подготовки дошкольника. Самое яркое проявление этого течения — система «Школа XXI века», где в первом полугодии 1 класса вообще нет ни математики, ни чтения, ни письма, а есть интегрированный урок «Грамота» с элементами словесности, математики, труда, окружающего мира и изо. По тому же пути пошли учебники И.И. Аргинской (система Занкова), где новый учебник-тетрадь для 1 класса значительно уменьшил объем изучаемого материала, исключив из программы решение задач и нумерацию двузначных чисел в пределах 100; по тому же пути идет учебник Н.Б. Истоминой системы «Гармония», перенося работу с задачей во 2 класс, исключив из программы 1 класса приемы сложения и вычитания во втором десятке, требующие от ребенка согласованной аналитико-синтетической вычислительной деятельности, и в целом практически исключив из программы начальной школы высокоабстрактные темы «Уравнения» и «Дроби».
   Ситуация напоминает два маятника, раскачивающиеся вразнобой. Между этими маятниками оказались ребенок и его родители, которые в отчаянии мечутся между детским садом и подготовительными гимназия

8

ми в школах либо просто махнули на все рукой: дескать, в школе разберутся. Как результат, мы сегодня имеем в школе самую сложную в жизни ребенка ситуацию с математикой (по данным ЮНЕСКО более 30% детей вообще не усваивают математику в начальной школе), ну а дальше ситуация развивается в средней школе, на наш взгляд, совершенно закономерно и знакома многим читателям.
   Ничуть не менее сложной является ситуация для педагога — воспитателя. Обладая достаточно скромными (в соответствии с программой обучения в педучилище и вузе) математическими знаниями и будучи методически подготовленными в соответствии с учебным пособием А.М. Леушиной (написанным в 60-70-е годы), не зная современных активно меняющихся каждые пять-шесть лет школьных программ и современных методик математического развития ребенка, воспитатель должен, тем не менее, не только сознательно выбрать для себя одну из программ математического развития дошкольника, но и реализовать ее математически и методически грамотно (независимо от того, разработана эта программа методически или нет), в соответствии с современными тенденциями личностно-ориентированного развивающего обучения, т.е. с максимальной пользой для ребенка, каким бы он ни был с точки зрения способностей и восприятия.
   В условиях реальной практики обучения ситуация выглядит таким образом: по какой бы альтернативной программе обучения математике в детском саду ни работал воспитатель, он, как правило, опи

9

рается на пособие Л.С. Метлиной (Занятия по математике в детском саду. М., 1982; М., 1985). Это пособие, написанное на основе программы А.М. Леуши-ной, ориентировано на систематическое и прочное обучение детей четко обозначенному списку знаний и умений. Двадцатилетний опыт реализации этой программы выявил как положительные, так и отрицательные моменты системы, ориентированной, как теперь принято говорить, на «знаниевую парадигму». Опыт 20 лет ее реализации показал, что программа не удовлетворяла многих детей содержательно, а их воспитателей — методически, поскольку дети могут усваивать (и без всякого ущерба для их психического и эмоционального развития) гораздо больше, чем это предусмотрено программой Л.С. Метлиной.
   Таким образом, методическая ситуация в обучении математике дошкольников безусловно требует нового решения, одной из составляющих которого является необходимость осуществления методического и содержательного анализа современных программ математического образования дошкольников. Эта задача и решается в данном исследовании.
   Книга будет полезна преподавателям педагогических колледжей и вузов, аспирантам и студентам старших курсов педагогических колледжей и вузов, методистам д воспитателям ДОО, преподавателям и слушателям системы повышения квалификации работников образования.