Основы эвалюации в управлении качеством образования

Москва
ИНФРА-М
2022

ОСНОВЫ ЭВАЛЮАЦИИ 
В УПРАВЛЕНИИ 
КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Ì.Â. ÃÓÑÜÊÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

Гуськова М.В. 
Основы эвалюации в управлении качеством образования : 
монография / М.В. Гуськова. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 
204 с. — (Научная мысль).

ISBN 978-5-16-009807-4 (print)
ISBN 978-5-16-101252-9 (online)

Материал монографии имеет инновационный характер и посвящен 
области знаний, практически не представленной ни в отечественной педагогической науке, ни в практике образования. 
Данная информация будет интересна не только представителям высшей школы, но и сотрудникам органов управления образованием, поскольку позволяет обоснованно проанализировать процесс и результаты 
модернизации образования.

УДК 378.11(075.4)
ББК 74

УДК 378.11(075.4)
ББК 74
 
Г96

©  Гуськова М.В., 2014
ISBN 978-5-16-009807-4 (print)
ISBN 978-5-16-101252-9 (online)

Г96

В В Е Д Е Н И Е

Политические, экономические и социальные тенденции, характер
ные для начала второго десятилетия XXI века, привели к резкому возрастанию значения проблем, связанных с повышением качества образования в условиях поиска новых подходов к росту эффективности управления образовательными системами. Само понятие «качество 
образования» из сферы анализа узкого круга специалистов переместилось в сферу государственной политики, стало предметом общественных 
и научных дискуссий представителей самых разных профессий, в том 
числе, ведущих политических деятелей нашей страны.

Большое внимание проблеме совершенствования качества и про
цессов управления придается в директивных документах по реализации 
государственной политики России в образовании. Сходные приоритеты 
обозначены в выступлениях ведущих ученых, педагогов и политиков. 
К числу актуальных перемен в системе отечественного образования, 
направленных на повышение его качества, в первую очередь, можно 
отнести введение новых федеральных государственных образовательных 
стандартов (ФГОС), ориентированных на компетентностный подход 
и требующих в этой связи обновления структуры содержания образования, использования инновационных методов обучения и контроля подготовленности обучаемых. Интенсивно идет модернизация системы 
профессионального образования. Ведется разработка новых подходов 
к оценке качества и востребованности образовательных услуг на основе 
создания системы независимой оценки и т.д.

Мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образо
вания необходим рост эффективности управленческих воздействий на 
качество образовательного процесса и достигаемые в нем результаты. 
Процесс управления качеством образования предлагается рассматривать 
как деятельность по реализации целей образования на основе принятия 
управленческих решений, координацию действий всех составляющих 
образовательной системы, ее процессов, субъектов и условий функционирования для повышения качества образования. Росту обоснованности 
управленческих решений, учету стратегических приоритетов и особенностей развития национальной системы образования способствует эвалюация, которая является научной основой для распознавания, анализа, 
развития, прогнозирования и совершенствования систем управления 
качеством образования. Актуальность исследований по эвалюации в образовании усиливается современной парадигмой теории управления 
развитием социально-экономических систем, опирающейся на стратегические приоритеты, информационно-коммуникативные ресурсы, 
мониторинг и бенчмаркинг.

Современная трактовка термина «эвалюация» содержит весь спектр 

процессов и результатов осуществления оценочно-аналитической и прогностической деятельности по системному исследованию ценности 

и позитивности образовательных воздействий, проводимых на основе 
принятия обоснованных управленческих решений для совершенствования качества образования. Сама область принятия решений в данной 
трактовке также относится к сфере эвалюации, поэтому управление качеством образования является не только сферой приложения результатов эвалюации, но и целевым ориентиром ее проведения, что обеспечивает неразрывный контекст осуществления обоих процессов.

Обобщенный характер трактовки термина «эвалюация» подразуме
вает возможность многообразия сфер ее приложения: эвалюация для 
оценки и анализа образовательного процесса и его коррекции, эвалюация как разновидность внутренней экспертизы и коллективной самооценки, эвалюация для совершенствования политики и финансовой 
деятельности образовательных структур на различных уровнях управления, эвалюация программ и проектов развития образования, эвалюация 
в целях совершенствования управления качеством образования.

Именно в таком ключе подготовлена данная монография, которая 

включает теоретико-методологический аппарат, имеющий характер всеобщности и адекватный всем сферам приложения эвалюации, но, вместе с тем, содержит технологические наработки, рассматриваемые применительно к определенным программам и проектам развития образования. Первые три главы посвящены теории и методологии, 
а последняя, четвертая, содержит технологические основы использования эвалюации в управлении качеством высшего образования и содержит целый ряд методик, иллюстрируемых конкретными примерами.

В целом, материал монографии имеет инновационный характер 

и посвящен области знаний, практически не представленный ни в отечественной педагогической науке, ни в практике образования. Помещенная в нем информация представляет интерес не только для представителей высшей школы, но и для сотрудников органов управления образованием, поскольку позволяет обоснованно проанализировать 
процесс и результаты модернизации образования.

1 

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 
ПОЛОЖЕНИЯ

1.1.  СОВРЕмЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ эВаЛюацИИ

С начала XXI века в России, как и во всем мире, сложились полити
ческие и социальные тенденции, которые привели к резкому возрастанию роли и значения эвалюации при выполнении масштабных программ по совершенствованию качества образования в условиях поиска 
новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. Среди факторов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере научно-методического обеспечения эвалюации и способствующих актуализации исследований этом направлении, можно 
выделить ряд наиболее важных, к числу которых относятся:

 
• интернационализация образования, вызванная политическим 

и экономическим сближением стран в мире, вступлением России в Болонскую конвенцию и требующая обеспечения общего образовательного пространства с сохранением позитивных национальных традиций 
учебных заведений России;

 
• изменение доминирующих трактовок качества результатов выс
шего образования на основе компетентностного подхода;

 
• необходимость кардинального обновления структуры содержания 

высшего образования в условиях научно-технической революции ХХI в. 
и введения компетентностного подхода, сопровождающегося повышением доли междисциплинарных, практических профессионально-ориентированных и творческих аспектов подго товки обучающих на всех 
образовательных этапах;

 
• интенсивное развитие и совершенствование системы оценки ка
чества профессионального образования на основе создания и внедрения 
механизмов независимой оценки качества образования, профессионально-общественной аккредитации образовательных программ, сертификации профессиональных квалификаций специалистов и выпускников 
образовательных учреждений с учетом интеграции требований ФГОС 
и профессиональных стандартов (Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг.);

 
• рост масштабов участия России в международных исследованиях 

качества профессионального образования (проект AHELO по направлениям «Экономика» и «Инженерные науки»);

 
• стремление к индивидуализации обучения, проявляющееся в обес
печении активности и свободы студентов при выборе образовательных 
программ, повышении вариативности образовательных программ, позволяющей студентам менять состав и количество изучаемых дисциплин при 
построении индивидуальных образовательных траекторий;

 
• диверсификация образования, нашедшая свое отражение в рез
ком расширении объема содержания образования, введении новых ме

тодов обучения и требующая совершенствования механизмов управления образованием, учета многочисленных факторов, влияющих на 
устойчивость образовательных систем.

В целом, интенсивное наращивание реформирования, ряд нововве
дений, осуществляемых на федеральном и региональном уровнях по 
модернизации российского высшего образования, породили острую потребность в совершенствовании эвалюации для осуществления систематического анализа тенденций в изменении качества образования.

Педагогические исследования проблем эвалюации направлены на 

решение вопросов: Как влияют нововведения на качество образования? 
Не оказывают ли процессы модернизации негативного обратного эффекта на качество результатов обучения? Достигаются ли планируемые 
положительные эффекты модернизации? Есть ли незапланированные 
негативные последствия инноваций? Ответы на эти и другие вопросы 
не совместимы с упрощенческими взглядами и поверхностными выводами, а потому они требуют обращения к аппарату эвалюации в образовании. Таким образом, развитие эвалюации приобретает статус стратегического приоритета в педагогике, а основные результаты в этой области имеют научную, общественную ценность, придавая конкурентные 
преимущества отечественному образованию.

Современное состояние эвалюации требует развития определенной 

стратегии и методологии применения результатов оценивания в управлении качеством образования, которое должно строиться на основе информации, обладающей высокой объективностью (надежностью), обоснованностью (валидностью), двухуровневостью (объединением данных количественного и качественного уровня), динамичностью 
(возможностью отслеживать изменения по совокупности показателей), 
сопоставимостью (в пределах выделенных групп сравнения), прогностичностью (пригодностью для построения прогнозов в образовании), 
и четкой структурированностью (иерархичностью).

В частности, для повышения объективности и обоснованности ре
зультатов эвалюации можно выделить ряд направлений работ:

 
• поиск путей по расширению возможностей существующих моде
лей эвалюации применительно к инновационной трактовке качества 
результатов образования в рамках компетентностного подхода;

 
• развитие новых методов для анализа влияния различных факторов 

на снижение объективности измерений и методов комплексного анализа надежности результатов измерений;

 
• исследования в области совершенствования методик разработки 

измерителей, аутентичных компетентностному подходу к трактовке качества результатов образования;

 
• развитие специальных процедур и подходов для выявления раз
мерности пространства измерений и их адекватности поставленным 
целям тестирования.

Последнее направление исследований непосредственно связано 

с проблемой повышения конструктной валидности результатов эвалю

ации. Рост достоверности прогнозов обеспечивается высокой прогностической валидностью результатов эвалюации. Двухуровневость требует 
обращения к бипарадигмальной методологии измерений, а сопоставимость диктует необходимость развития аппарата выравнивания шкал и, 
наконец, иерархичность предписывает обращение к моделям линейного иерархического анализа.

В наши дни не вызывает сомнения тот факт, что большинство оце
ночных процедур в эвалюации должно строиться на основе теории педагогических измерений. Поэтому значительная часть зарубежных исследований сосредоточена вокруг аппарата и методов теории IRT, которая 
широко используется в зарубежной практике эвалюации. В XX в. теория 
IRT заняла лидирующее положение в сфере конструирования и применения педагогических тестов, а результаты, полученные такими исследователями, как Бирнбаум (Birnbaum), Бренан (Brennan), Вайс (Weiss), Колен 
(Kolen), Лорд (Lord), Новик (Novick), Самеджим (Samejima), Сваминасан 
(Swaminathan), Райт (Wright), Хэмблтон (Hambleton) и др. внедрены в практику измерений. Однако многие из этих результатов сводятся, в основном, 
к случаю использования тестов, содержащих задания с множественным 
выбором, но не исследуют в полном объеме возможности обработки данных измерения, для получения которых используются компетентностные 
тесты и другие измерители, требующие конструируемых ответов.

Для отечественного высшего профессионального образования дол
гое время вплоть до середины 90-х годов ХХ века было характерно отсутствие должного акцента на контрольно-оценочной деятельности. Эта 
тенденция сказывалась на проблематике отечественных научных работ 
в сфере педагогики, в которых преобладала слабая проработка научного 
математико-статистического аппарата анализа результатов измерений, 
наблюдалось недостаточное развитие теории и методологии построения 
моделей измерения, отсутствие методик осуществления деятельности 
по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации о качестве 
результатов образования.

Переориентация в сторону усиления внимания отечественной педа
гогики к проблемам оценки наметилась в связи с появлением компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования 
в конце ХХ в., когда в силу мета-латентной природы компетенций пришло осознание того, что для их формирования, в первую очередь, необходимы обоснованные оценки результатов обучения студентов. Целевая 
направленность нового поколения ФГОС на компетентностный подход, 
смещающая центр внимания с содержания образования на его результаты, значительно усилила интерес педагогической общественности 
к исследованиям в сфере оценки качества результатов образования. 
В рамках этой новой оценочной системы адекватность достигнутого 
уровня сформированности компетенций потребностям обучающихся, 
общества и рынка труда должна строиться на основе теории педагогических измерений и подтверждаться внешними экспертными оценками, 
апробацией и рецензиями со стороны общественных и профессиональ

ных ассоциаций, ведущих экспертов отечественной и международных 
систем образования, общероссийских объединений работодателей, образовательных и профессиональных объединений.

В целом, можно отметить, что и в теории, и в практике отечествен
ного образования складывается проблемная ситуация, под влиянием 
которой традиционная оценочно-аналитическая деятельность педагогов 
и управленцев, осуществляемая на различных уровнях управления, 
должна перерасти в современные эффективные формы эвалюации, базирующиеся на определенных теоретико-методологических и методических основах, причинно-обусловленных логических моделях, объективированных информационных потоках, инновационных измерителях 
и технологиях.

1.2.  ФуНКцИИ эВаЛюацИИ И РЕшаЕмЫЕ  

С ЕЕ ПОмОщью заДаЧИ

В настоящий момент российская система высшего образования пе
реживает, пожалуй, наиболее интенсивный период модернизации за всю 
историю своего существования, связанный с освоением новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и внедрением уровневой подготовки специалистов. Привычные модели функционирования вузов, их структура, приоритеты и правовая основа деятельности подвергаются существенным изменениям, условия 
протекания которых и последствия требуют тщательного отслеживания, 
анализа и прогнозирования в рамках работ по эвалюации.

Сама по себе эвалюация, требующая научных, организационных, 

материально-технических и финансовых вложений, бесполезна для анализа устоявшихся процессов в образовании, поскольку их результаты 
и последствия вполне предсказуемы, поэтому не требуют приложения 
дополнительных усилий по проведению исследований результатов и последствий. Обычно к эвалюации обращаются в тех случаях, когда речь 
идет о модернизации процесса образования с целью повышения качества результатов его осуществления на основе выполнения программ 
или проектов, то есть в тех случаях, когда требуется собрать информацию по результатам нововведений и принять эффективные управленческие решения по выбору пути их осуществления с целью получения 
оптимальных результатов. Таким образом, по отношению к трем составляющим процесса принятия решений в управлении качеством образования (сбор информации, поиск альтернатив и выбор оптимального 
пути) эвалюация выполняет вспомогательные функции на всех этапах 
этого процесса.

Несомненно, главной целью проведения эвалюации является воз
можность получить информацию, которая способствует непрерывному 
совершенствованию процесса управления качеством образования, как 
в ходе работ по выполнению проекта или программы, так и на этапе их 
завершения при оценке соответствия полученных результатов поставленным целям. Кроме того, не менее важно, получить информацию 

о непредвиденных возможных следствиях проекта или программы, как 
позитивных, так и негативных, основанных на новой информации, которая не ожидалась. Эти непредвиденные следствия, которые выявляются не в ходе выполнения работ по модернизации образования, а только при эвалюации, нередко оказываются очень полезными для дальнейшего развития проекта или программы или их коррекции в нужном 
направлении. Таким образом, эвалюация не только закладывает информационную основу управленческих решений в многокритериальных 
задачах выбора оптимального решения, но и позволяет прогнозировать 
последствия различных инноваций. Взаимодействие эвалюации и управленческих решений имеет сходный характер для различных уровней 
управления, в частности, для уровня образовательного учреждения это 
взаимодействие в виде схемы представлено на рис. 1.

 

 

Факторы внешней среды по отношению 

к образовательному учреждению 

Эвалюация программ и проектов
(оценка, анализ, моделирование, 

генерализация и т.д.) 

Управляемые подсистемы в образовании: 

процесс обучения, методическое 

обеспечение, кадровое обеспечение и т.д. 

Разработка управленческих решений

Информация 

о состоянии подсистем 

по результатам 

выполнения программ 

и проектов 

Результаты 
образования 

Управленческие 

воздействия 

Образовательные 

ресурсы 

Организация 
выполнения 

принятых решений 

Рис. 1.  Схема взаимодействия эвалюации и управленческих решений 

на уровне образовательного учреждения

Например, при проведении эвалюации в образовании, изучая ин
теракцию условий и охватывая развивающийся характер событий, можно установить оперативную обратную связь и осуществить коррекцию 
процесса внедрения ФГОС, минимизируя воздействие на него неизбежных негативных факторов. Можно получить информацию о незапланированных следствиях их влияния, например, информацию о степени 
влияния прагматизма, свойственного компетентностному подходу, который может привести к ухудшению фундаментальной составляющей 
подготовки студентов и т.д. Таким образом, именно эвалюация позволяет осуществить без ощутимых потерь инновационные проекты по 
модернизации образования на основе совершенствования процесса управления качеством образования.

Печальный опыт пренебрежения современной практикой научного 

анализа ценности и достижений проектов и программ модернизации 
образования в России уже имеется. Негативные следствия отсутствия 

эвалюации при проведении эксперимента по введению единого государственного экзамена, а затем его функционирования в штатном режиме 
можно наблюдать сейчас, когда отдельные представители общественности 
либо пользователи выдвигают как позитивные, так и негативные, зачастую абсурдные аргументы, в условиях недостаточности научно-обоснованной достоверной информации о влиянии ЕГЭ на качество отечественного образования. Как правило, эти аргументы основаны на анализе отдельных фрагментов, выхваченных из общей цепочки и полученных вне 
системного анализа, поскольку без эвалюации нельзя судить о ценности 
результатов. Поэтому выполнение образовательных программ или проектов должно идти параллельно с проведением эвалюации на различных 
уровнях управления качеством образования.

На протяжении истории своего развития эвалюация часто рассмат
ривалась в контексте противостояния эвалюаторов и исполнителей программ или проектов. Для случаев противостояния обычно бывает характерно упрощенное толкование результатов эвалюации, когда они рассматриваются в дихотомической логике как полное одобрение либо полное 
отрицание, которое угрожает существованию программы, а не помогает 
ее выполнению. Исторический анализ, показал, что современные представления о результатах эвалюации имеют другую методологическую 
и интерпретационную окраску. Они подчеркивают тесные взаимосвязи 
между выполнением программы и проведением эвалюации. Эвалюация 
не противопоставляется, а вводится в программу или проект, являясь их 
частью с самого начала выполнения. Пример включения эвалюация при 
планировании и выполнении всех этапов проекта показан на рис. 2.

 

 

Планирование  

и модификация проекта

 

Эвалюация проекта 

Потребности оценивания  
и сбора базовых данных

 

Реализация проекта 

Рис. 2.  Взаимодействие эвалюации и проекта

В этом взаимодействии эвалюаторы не должны доминировать, по
скольку любые попытки прямого влияния на проект готовят почву для 
конфликта с его исполнителями. По мере развития теории и практики 
эвалюации было признано, что существуют интересы различных групп, 
которые могут быть представлены в эвалюации даже в том случае, когда 
некоторые из этих интересов противоречивы (Ernie House, 1993). В результате на очередном этапе развития в последнее десятилетие ХХ в. 
появились плюралистические концепции эвалюации, в которых были