Особенности психологического базиса чтения умственно отсталых школьников со сложными нарушениями развития

Москва

ИНФРА-М

2022

ОСОБЕННОСТИ 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 

БАЗИСА ЧТЕНИЯ 

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ 

ШКОЛЬНИКОВ 
СО СЛОЖНЫМИ 

НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

В.В. ТКАЧЁВА
И.А. КАТКОВА

МОНОГРАФИЯ

УДК 376.42(075.4)
ББК 74.3
 
Т48

Ткачёва В.В.

Т48 
 
Особенности психологического базиса чтения умственно отсталых 

школьников со сложными нарушениями развития : монография / 
В.В. Ткачёва, И.А. Каткова. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 215 с. — 
(Научная мысль). — DOI 10.12737/1146804.

ISBN 978-5-16-016440-3 (print)
ISBN 978-5-16-108729-9 (online)

В монографии представлены результаты изучения специфических осо
бенностей психологического базиса речи умственно отсталых младших 
школьников со сложными нарушениями развития; осуществлен научный 
анализ проблемы обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития, подробно описан диагностический комплекс, даны методические рекомендации.

Для студентов и преподавателей, а также всех интересующихся вопро
сами специальной педагогики и психологии.

УДК 376.42(075.4)

ББК 74.3

ISBN 978-5-16-016440-3 (print)
ISBN 978-5-16-108729-9 (online)
© Ткачёва В.В., Каткова И.А., 2021

Введение

Одной из самых тревожных тенденций, сложившихся в отечественном образовании к началу XXI в., стало неуклонное 
увеличение числа детей-инвалидов, детей с сочетанными недостатками умственного и физического развития: с 617 000 
в 2016 г. до 670 000 в 2019 г. (данные Росстата).
Государственная политика Российской Федерации в области образования с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного 
общего образования законодательно закрепила механизмы 
реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными 
возможностями здоровья (ОВЗ) на обучение и развитие. 
ФГОС образования направлен на обеспечение доступности 
получения качественного основного общего образования; преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, 
профессионального образования.
Переход к модели вариативного личностно-ориентированного образования и инклюзивного образования требует 
понимания психологических особенностей обучающихся, 
в том числе и детей со сложными нарушениями, вне зависимости от характера расстройств и степени их выраженности. 
В современной дефектологической науке под сложным (комплексным) дефектом (СД) понимается сочетание двух и более 
первичных нарушений в психофизическом развитии ребенка 
(Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, Т.В. Розанова, В.Н. Чулков и др.).
Ключевым ориентиром, объединяющим понятия «сложный 
дефект», «сложное», «комплексное» или «множественное 
нарушение», является наличие сочетания двух и более первичных и зависимых от них вторичных нарушений у ребенка, 
связанных с повреждением разных функциональных систем, 

Ткачёва В.В., Каткова И.А.

вызванных одним или несколькими патогенными факторами. Это дает основание рассматривать понятия «сложный 
дефект», «сложное нарушение», «комплексное нарушение», 
«множественное нарушение» как рядоположенные.
В данном контексте понятие «тяжелое множественное нарушение развития», используемое в настоящее время, конкретизирует характеристику ребенка со сложным дефектом, где 
сенсорные, двигательные, речевые нарушения представлены 
в сочетании с умеренной, тяжелой или глубокой умственной 
отсталостью. Семантическая основа словесного знака «тяжелое» (характеризующее признаки, свойства, качества предмета или явления), отражает высокую степень выраженности, 
глубину нарушения, определяющего разные условия дизонтогенетического развития. В этом случае основной акцент 
падает на степень тяжести умственной отсталости, при этом 
берется во внимание также и выраженность проявлений нарушений опорно-двигательного аппарата при разных формах 
ДЦП, тяжелых нарушений речи (несформированность языковых средств), глубоких нарушений функций анализаторных 
систем (зрения, слуха), расстройств аутистического спектра. 
Чем глубже первичные дефекты, тем сильнее могут пострадать зависящие от него функции и психическое развитие 
в целом (И. Ю. Левченко).
Комбинации сочетаний первичных нарушений и различная 
степень их выраженности у обучающихся со сложными нарушениями значительно затрудняют образовательный процесс. По мнению, как зарубежных, так и отечественных специалистов, подобные сочетания первичных нарушений являются причиной особых образовательных потребностей, 
которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, направленных на коррекцию какого-то 
одного из имеющихся нарушений (Van Dij k J.P.M., Carlin R., 
Janssen M., 1989; Розанова, 1980; М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 2016). Еще одной тенденцией в последние годы явля

Особенности психологического базиса чтения умственно отсталых
школьников со сложными нарушениями развития

ется утяжеление выраженности сочетанных нарушений и рост 
соматических хронических заболеваний в детском возрасте.
В настоящее время в классах для детей со сложным дефектом (СД) в образовательных организациях для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (ранее СКОШ 
и СКОШИ VIII вида), в ресурсных классах общеобразовательных учреждений обучаются дети, у которых умственная 
отсталость сочетается с расстройствами аутистического 
спектра, сенсорными и речевыми нарушениями, различными 
формами детского церебрального паралича (ДЦП), хроническими соматическими заболеваниями, синдромальными 
формами, эпилептическими расстройствами. В ряде случаев 
может иметь место и осложненный дефект (М.В. Жигорева, 
И.Ю. Левченко, 2016).
Вышеперечисленные факты свидетельствуют о значительных трудностях, которые возникают перед умственно отсталыми обучающимися со сложным дефектом при усвоении 
существующих программ, разработанных для обучающихся 
с единичным нарушением и не учитывающих сегодняшние изменения в состоянии психического и соматического здоровья 
умственно отсталых школьников. Процесс овладения чтением 
является мощным стимулом психического развития ребенка. 
Обучение чтению умственно отсталых детей со сложным дефектом дает возможность сформировать у них более высокий 
уровень мыслительных процессов, позволяет развивать навыки речевого общения и коммуникации, что позитивно отражается и, собственно, на процессе социальной интеграции 
детей.
В этой связи изучение специфических особенностей психологического базиса речи умственно отсталых младших 
школьников со сложными нарушениями развития является 
актуальным как для специальной психологии, так и для коррекционной педагогики, так как определяет пути разработки 
методов и содержания их образования.

Глава 1
НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ 
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ 
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

1.1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ 
НА ПРОБЛЕМУ РАЗВИТИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 
ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В России истоки специального образования, толерантное 
отношение к инвалидности берут свое начало в светской 
и церковной благотворительности. Впервые проблема развития детей со сложными нарушениями была представлена 
в указах Петра I, запрещающих умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704), повелевающих повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи 
сиротам, нищим и убогим (1715).
С начала XVIII века в России формируется государственная политика попечения и социальной помощи сиротам, 
незаконнорожденным, престарелым, нетрудоспособным, инвалидам и больным [49, 157]. В опытных воспитательных домах 
для глухих и слепых детей, приютах и богадельнях Ведомства 
императрицы Марии Федоровны (1797 г.) были предприняты 
первые официальные попытки ухода, призрения и социализации детей с различным сочетанием дефектов.
Первые специальные учреждения для глухих детей 
в России были открыты в начале XIX в. (в Павловске в 1806; 
в Санкт-Петербурге в 1810; в Москве в 1834). Среди воспитанников этих учреждений были и такие дети, у которых 
структура нарушений представляла сочетанный дефект [86]. 
Большой вклад в оказание помощи детям с нарушениями 

Особенности психологического базиса чтения умственно отсталых
школьников со сложными нарушениями развития

слуха, развитие отечественной сурдопедагогики внесли в рассматриваемый период Г. А. Гурцев, Н.А. Рау, В.И. Флери.
Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в СанктПетербурге французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I. Развитие отечественной 
тифлопедагогики и системы образования слепых связано 
с именами К.К. Грота и А.И. Скребицкого. В 1881 году они 
основали Попечительство слепых, названное в честь императрицы Мариинским, и приняли активное участие в организации Санкт-Петербургского училища для слепых детей, 
воспитанники которого получали образование в объеме 3–4 
классов и ремесленную подготовку [86].
Однако следует отметить, что подобная помощь чаще 
имела случайный и ограниченный характер и осуществлялась 
силами благотворительности. В тех случаях, когда сложный 
дефект включал и интеллектуальные нарушения, эта помощь 
сводилась к предоставлению крова и ухода, к приобщению, 
по возможности, умственно отсталых к вере, Богу как единственному пути исцеления.
История помощи умственно отсталым детям тесно связана 
с именами таких известных общественных деятелей и практиков, как Е.К. Грачева, Ф. Пляц. Первые методики Е.К. Грачевой по обучению и формированию навыков самообслуживания у детей с тяжелой умственной отсталостью опирались 
на рекомендации выдающегося российского ученого, врачапсихиатра В.М. Бехтерева, а также на анализ собственных дневниковых записей, самодельных пособий и разработок. Пособия 
Е.К. Грачевой «Приюты для детей-идиотов и эпилептиков 
в Швеции, Франции и Германии», «Руководство по занятиям 
с отсталыми детьми и идиотами», «Беседы с сестрами-нянями 
о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков», «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка» 
стали настольными книгами для многих отечественных дефектологов в последующие годы. К этому перечню может быть 

Ткачёва В.В., Каткова И.А.

отнесено и первое опубликованное в России методическое пособие по работе со слепоглухонемыми детьми «Первый отчет 
учреждения для слепоглухонемых в Германии (в Нововесте) 
за 1906–1907 гг.». В перечисленных выше публикациях описывались первые шаги отечественных и зарубежных дефектологов 
по разработке методических подходов к обучению чтению, 
письму, счету, гимнастике, рисованию, пению и ручному труду 
детей со сложными нарушениями развития.
Кроме названных выше имен известных российских и зарубежных ученых в развитие отечественной дореволюционной и советской олигофренопедагогики значительный 
вклад внесли М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов, 
Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев и др. В 1908 г. в России был открыт первый вспомогательный класс для умственно отсталых 
детей, а в 1910 г. — первая вспомогательная школа.
С середины шестидесятых годов XIX века в российской 
педагогике зарождается и начинает распространяться антропоцентрическая модель (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский), согласно которой люди с нарушениями в развитии рассматриваются настолько же ценными для общества, как и нормально 
развивающиеся, независимо от того, какую пользу обществу 
они могут принести. В настоящее время антропологическое 
знание признается ядром профессиональной компетентности 
специалистов системы образования, поскольку именно оно 
связывает цели, задачи, содержание, технологию образования 
в целостную гуманистическую систему.
В свете этой теории Г.Я. Трошиным (1874—1939) на основе 
интеграции данных разных наук: специальной психологии 
и педагогики, психопатологии, детской невропатологии и психиатрии, была разработана антрополого-гуманистическая 
концепция, рассматривающая личность аномального ребенка 
как ценность, нуждающуюся в развитии и защите. С позиции 
антрополого-гуманистической концепции Г.Я. Трошина, 
только гуманный педагогический процесс способствует максимальному развитию личности умственно неполноценного 

Особенности психологического базиса чтения умственно отсталых
школьников со сложными нарушениями развития

ребенка с сопутствующими заболеваниями и реализации его 
природного потенциала. Ученый подчеркивал, что «в ненормальности ребенка многие усматривают только болезнь, в то 
время как в его организме имеется колоссальное количество 
областей, незатронутых болезнью» [71, с. 13]. Идеи Г.Я. Трошина об ориентации в медико-педагогической практике 
не на дефект, а на незатронутые болезнью потенциальные 
возможности ребенка, которые, развиваясь, окажут влияние 
на личность в целом, позднее утвердились в отечественной 
специальной психологии и коррекционной педагогике в научной школе, идеях и творчестве выдающегося отечественного 
ученого — Л.С. Выготского.
Первая половина ХХ столетия была ознаменована в российской науке формулированием основных положений культурно-исторической теории, разработанной Л.С. Выготским 
и его учениками. Теоретические положения о сложной структуре аномального развития, выдвинутые Л.С. Выготским, 
определяли дальнейший контекст экспериментальных исследований, проводимых отечественными учеными-дефектологами. Согласно положениям культурно-исторической теории, 
сложность структуры аномального развития заключается 
в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим 
фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие 
первичного. Процесс развития детей с нарушениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное 
развитие под влиянием той или иной патологии.
Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизировали и уточняли 
общее понимание нарушения. Согласно концепции Л.С. Выготского, любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или 
иной группе детей с нарушениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами, сложную структуру дефекта.

Ткачёва В.В., Каткова И.А.

Большой вклад в развитие отечественной дефектологической науки внес А.Н. Граборов (1885–1949). Педагогическая 
мысль А.Н. Граборова была направлена на разработку содержания, методов и форм обучения умственно отсталых детей, 
среди которых были и дети со сложными нарушениями. 
В своих публикациях он уделял особое внимание труду как 
средству коррекции личности аномального ребенка в общей 
системе средств воспитания, описал специфику методов работы во вспомогательной школе [70].
К концу XIX — началу XX века в России оформились три 
основных типа учреждений для умственно отсталых детей: 
врачебно-воспитательные заведения, в которых врачебная 
помощь была ведущей; приюты; вспомогательные классы 
и школы.
Этот период развития специального образования в России 
также связан с созданием специальных образовательных 
учреждений для аномальных детей не только в столицах, 
но и на периферии. Так, в Харькове в 1920-е гг. по инициативе 
И.А. Соколянского создается школа-клиника для слепоглухонемых детей. Впервые нарушения слепоглухонемых 
детей представляются как бисенсорный дефект. И.А. Соколянский разрабатывает оригинальную систему воспитания 
и обучения слепоглухонемых детей. Главной целью педагогической системы И.А. Соколянского было освоение и адаптация слепоглухого ребенка в бытовых условиях до приобретения полной бытовой самостоятельности и культуры. 
После налаживания первого контакта с ребенком, его начинали постепенно приучать к режиму дня и навыкам самообслуживания. За несколько лет практической работы этого 
учреждения И.А. Соколянскому вместе с очень небольшим 
коллективом единомышленников удалось создать тщательно 
разработанную методику обучения слепоглухих детей навыкам самообслуживания и элементарного бытового труда. 
Первыми воспитанниками этой школы в 1923—1926 гг. были 
пять тотально слепоглухих детей разного возраста с при