Концепт «образование» в английском массмедийном дискурсе XXI века: лингвокультурный аспект

В.В. Катермина
В.В. Егорова

КОНЦЕПТ «ОБРАЗОВАНИЕ»
В АНГЛИЙСКОМ
МАССМЕДИЙНОМ ДИСКУРСЕ
XXI ВЕКА

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 811.111'42
ББК 81.432.1-5
 
K29

Ре це нзе нты:
д-р филол. наук, проф. А.В. Колмогорова;
д-р филол. наук, проф. Т.А. Ширяева.

К29 

Катермина В.В.
Концепт «образование» в английском массмедийном дискурсе 
XXI века: лингвокультурный аспект : монография / В.В. Катермина, В.В. Егорова. — Москва : ФЛИНТА, 2021. — 260 с. — ISBN 
978-5-9765-4616-5. — Текст : электронный.

В монографии рассматривается лингвокогнитивная модель концепта «образование», даются характеристики структурного и лекси ко-семантического выражения этой модели, а также выявляются особенности ее функционирования в массмедийном дискурсе в 
условиях глобализации.
Адресуется филологам и широкому кругу читателей, разрабатывающим основы интегральной науки о языке.

УДК 811.111'42
ББК 81.432.1-5

ISBN 978-5-9765-4616-5 
© Катермина В.В., Егорова В.В., 2021
© Издательство «ФЛИНТА», 2021
© Кубанский государственный
 
 
университет, 2021

ВВЕДЕНИЕ

Мировая глобализация является основным фоном современной социокультуры и главных общественных сфер, предопределяя направления их развития. Вследствие этого образовательные 
институты и процессы претерпевают изменения, что отражается 
на самом концепте «образование» в картинах мира разных народов.
Вербализация образа, составляющего важную часть сознания человека, представляет собой когнитивный подход в исследовании, поэтому наша работа выполнена в рамках лингвокогнитивного и социолингвистического исследования на стыке 
с лингвокультурологией, поскольку концепт «образование» является лингвокультурным. Данные рамки исследования соответствуют антропоцентрической научной парадигме; центральным понятием комбинации этих научных направлений является 
когнитивная модель языковой репрезентации концептуальных 
смыслов картины мира. Концепт «образование» представлен в 
целевом дискурсе моделью, отражающей особенности восприятия и обработки (изменения) понятия в сознании языковой личности, что выражается структурно-семантическими характеристиками концепта.
Актуальность работы определяется следующими факторами:
1. Образование как социокультурный феномен является важ-
ной частью картины мира, одной из наиболее динамично развивающихся сфер современного общества, а также средством 
объективизации языковой картины мира как напрямую (формирование концепта в сознании и результат этого формирования — эксплицитно представленные описательные фреймы), 
так и косвенно (влияние содержательной стороны образования 
непосредственно на формирование картины мира молодых людей разных стран; при этом содержание образования зависит от 
его характеристик, представленных в информационной составляющей концепта).

2. Построение когнитивных моделей и работа с их конструктами (фреймами, сценариями и т.д.) соответствуют проблематике когнитивистики, которая позволяет воссоздать культурные 
концепты в языковом сознании.
3. Структурно-семантическое моделирование картины мира 
является одним из перспективных и наиболее активно развивающихся на данный момент направлений лингвистики, при этом 
тематически моделирование концептосферы англоязычной культуры разработано недостаточно.
Цель состоит в построении когнитивной модели концепта «образование», характеристике структурного и лексикосемантического выражения этой модели, а также в выявлении 
особенностей ее функционирования в массмедийном дискурсе в 
условиях глобализации.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые исследована языковая репрезентация концепта «образование» в англоязычной лингвокультуре. Научной новизной обладает построенная когнитивная модель концепта «образование» 
в современных условиях глобализации образовательного процесса, а также фреймовые модели концепта «образование» разных стран, представленных в дискурсе англоязычных СМИ, что 
делает их участниками глобализации мирового образования.
Кроме того, функционально-прагматический аспект слоев 
макроструктуры концепта в соотношении с функциональными особенностями массмедийного дискурса еще не был представлен в лингвистических науках, поэтому в данной работе в 
рамках языковой репрезентации концепта «образование» мы 
раскрываем эту связь через более глубокое описание концептуальных особенностей, а также представляем описание когнитивной природы самого массмедийного дискурса.
Материалом исследования послужили статьи дефиниционных словарей, результаты опроса информантов, а также тексты 
журнала “The Economist” с 2008 по 2017 г. Данные три слоя эмпирического материала обусловлены необходимостью объективизации концепта относительно структурно-семантического 

потенциала языка (лексикографические источники), а также сознания языковой личности (данные опроса информантов) и дискурса, наиболее подверженного влиянию современных процессов, меняющих облик концепта в сознании (медиатексты).
В работе проанализировано 176 лексических единиц из словарных статей и опроса информантов, репрезентирующих базовые когнитивные признаки концепта, а также 1566 единиц, извлеченных методом сплошной выборки из медиатекстов.
Массмедийный дискурс является функционально-гибридным 
дискурсом, который с целью оказания влияния на адресата 
 объединяет разные каналы передачи информации; демонстрирует сложные отношения институционально подготовленного 
адресанта и целевого массового адресата; сочетает сторонние 
виды дискурса; объединяет (даже в одном медиатексте) несколько специализированных медиажанров и типов текста.
Лингвокогнитивные структуры в рамках конкретного дискурса являются инструментами репрезентации этого дискурса, 
представляя его когнитивные доминанты и способствуя выполнению соответствующих дискурсивных функций.
Полевая структурная модель концепта «образование» организует средства вербализации концепта в систему с ядром, представленным базовыми признаками to teach (обучать), knowledge 
(знания), skills (умения), и собирательным семантическим полем 
educational institution (образовательный институт), выраженным 
лексическими единицами с семантикой интегральных когнитивных признаков, а также периферией, представленной нами в 
виде совокупности дифференциальных когнитивных признаков.
Макроструктура концепта «образование» в массмедийном 
дискурсе иллюстрирует объективированный информационный тип концепта, определяя 77% выделенных в медиатекстах 
структурно-семантических образований в слой информационного содержания, 7% в образный слой и 16% в слой интерпретационного содержания; при этом синтагматические образования 
каждого слоя выполняют соответствующую их прагматическим 
особенностям функцию: информационного — информативную 

и образовательную, образного — фактическую, регулятивную, 
рекламную и развлекательную, интерпретационного — регулятивную и рекламную функции.
Построение фреймовых моделей концепта «образование» 
разных стран и их анализ демонстрирует следующие результаты:
— направления процессов глобализации: культуры, картины 
мира которых оказались в ядре трактовки концепта англоязычными СМИ, представлены, помимо Великобритании, странами 
Европейского Союза и Америки; на периферии зафиксированы 
репрезентанты образовательных процессов стран Азии, Африки 
и Австралии;
— основные тенденции глобализации в образовании: формирование общего образовательного пространства с едиными программами, нормами и содержанием; увеличение практической 
направленности и профессиональной ориентации образования; 
предпринимаемые меры по решению существующих проблем 
и увеличение конкуренции среди образовательных институтов 
стран ядра концепта и наличие множественных проблем образовательного процесса стран периферии концепта.
Сделанные авторами работы выводы могут обогатить идеями смежные с языкознанием науки — в первую очередь этнопсихологию, этносоциологию и культуроведение.

ГЛАВА  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ МАССМЕДИЙНОГО ДИСКУРСА

1.1. ДИСКУРС В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ

1.1.1. Понятие дискурса с позиций
современных научных подходов
и лингвистических школ

В лингвистике существует множество различных интерпретаций понятия «дискурс». Исследователями, которые в своих 
работах рассматривают основные характеристики данного термина, являются Ю.С. Степанов (1995), М. Фуко (1996), Э. Бенвенист (1966), И.Р. Гальперин (1981), Ю. Кристева (1981) и др. 
Историю происхождения данного понятия можно проследить 
в работах Ф. де Соссюра, в исследованиях которого феномен 
речи противопоставляется языку. В этой связи многие ученыелингвисты, такие как Т. ван Дейк (1989), Н.Д. Арутюнова (1999), 
Е.С. Кубрякова (2001), А.А. Залевская (2005) и др., рассматривают соотношение дискурса и текста (как письменного, так и устного). Именно термины «дискурс» и «текст» играют значительную роль в теории дискурса. Эти два понятия также выполняют 
метатеоретическую функцию, оценивая эволюцию и состояние 
данной теории.
Нам представляется немаловажным напомнить, что, выйдя 
изначально из понятийного аппарата философии, как и многие 
научные термины, дискурс остается феноменом широкой научной трактовки и в современном исследовательском пространстве. Ю.С. Степанов, давая определение дискурсу с логикофи лософской точки зрения, определяет дискурс как «язык в 

язы ке» (Степанов 1997: 44). Он отмечает, что по форме своего 
су ществования язык отличается от языка, существующего в 
виде грамматики или лексикона. «Дискурс существует, прежде всего и главным образом, в текстах, но таких, за которыми 
встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила 
словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, — в конечном счете особый мир. В мире всякого дискурса действуют свои 
правила синонимических замен, свои правила истинности, свой 
этикет. Это “возможный (альтернативный) мир” в полном смысле этого логико-философского термина» (Там же).
В лингвистике термин дискурс впервые начал упоминаться у 
З. Харриса в 50-х годах ХХ в. и примерно в это же время оформился в отдельную дисциплину, привлекшую повсеместное 
внимание лингвистов тем, что изучение языка вышло за пределы его языковой репрезентации. В этой связи Э. Бенвенист противопоставлял дискурс языковой системе как процесс: «вместе 
с предложением мы покидаем область языка как системы знаков 
и вступаем в другой мир, мир языка как орудия общения, выражением которого является дискурс» (Benveniste 1966: 130). 
Именно поэтому некоторые ученые считают дискурс приоритетнее других лингвистических понятий, тем самым признавая социальную природу языка.
В лингвистических словарях делаются акценты на разных 
аспектах дефиниций этого феномена. Так, во французском лингвистическом словаре ключевым понятием выделяется связность, 
речевая последовательность языковых структур: «Дискурс означает любое высказывание, превышающее по объему фразу, рассматриваемое с точки зрения связывания последовательности 
фраз между собой» (Dubois, Giacomo 2002: 156).
Лингвистический энциклопедический словарь под редакцией В.Н. Ярцевой делает упор на экстралингвистические факторы 
и когнитивный аспект дискурсивных явлений в противоположность тексту-результату, оторванному от процесса коммуникации: Н.Д. Арутюнова представляет дискурс как «связный текст 
в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, 

социокультурными, психологическими и другими факторами; 
текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как 
целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» (Арутюнова 1990: 136—137). 
Т. ван Дейк описывает дискурс как «сложное коммуникативное 
явление (событие), включающее социальный контекст и дающее 
представление об участниках коммуникации и о процессах производства и восприятия сообщения» (Дейк 1989: 113).
За рамки лингвистических уровней в своих исследованиях 
выходили и такие ученые, как представители Парижской школы семиотики; например, Ю. Кристева говорит, что «дискурс — 
это всякий процесс говорения, включающий в свои структуры 
говорящего и слушающего вместе с желанием первого воздействовать на второго» (Kristeva 1980: 17). Таким образом, исследователь подчеркивает, что участники дискурса являются неотъемлемой частью дискурсивного образования. Еще дальше от 
классической лингвистики уходят исследователи, объявляющие 
приоритет социопсихологических характеристик процесса общения перед его результатом; например, В.Г. Борботько утверждает, что дискурс, прежде всего, — это «речемыслительный 
процесс, приводящий к образованию лингвистической структуры» (Борботько 2011: 6). Такая трактовка автоматически делает 
аппарат чисто лингвистических исследований (методы, применяемые отдельно к изучению фонемы, фразы, предложения) неэффективным при анализе природы дискурса, так как дискурс 
включает в себя все единицы разных уровней языка и является их совокупностью, при том что существует еще добавочный 
экстралингвистический коэффициент. Е.И. Шейгал также считает, что язык существует только в виде дискурсов. Исследователь 
отрицает существование абстрактного общения и утверждает, 
что оно протекает только в социальном пространстве (Шейгал 
2004).
Многокомпонентная структура дискурса, представленная во 
многих работах ученых-лингвистов, дает возможность просле

дить социальную обусловленность дискурса. Изучая составные 
элементы коммуникативной ситуации, которой, по его мнению, 
и является дискурс, А.В. Полонский прибегает к описанию 
данного феномена как корпуса «устойчивых коммуникативноречевых практик» (Полонский 2014, URL). При анализе данного 
корпуса ученый предлагает обратить внимание в первую очередь на такие компоненты, как диапазон связей участников, характер их социальных ролей, знания, опыт и система ценностей, 
характер рефлексивной организации и эмоционально-волевой 
регуляции, цели общения, стратегии производства смысла, семантическая сфокусированность, допустимость смысловой конверсии, ритуально-этикетные формы и т.д.
Другой список параметров, помогающих описать и проанализировать конкретный дискурс, по В.Н. Степанову, включает 
следующие характеристики: 1) природа; 2) содержание; 3) способ функционирования; 4) структура; 5) форма; 6) границы 
(Степанов 2008).
Наличие в научном фонде разноплановых и иногда противоречащих друг другу дефиниций понятия «дискурс» объясняется 
не только полисемантичностью многих терминов лингвистики и 
смежных гуманитарных наук, но и наличием разных подходов к 
данному понятию. Так, Дебора Шиффрин выделяет три подхода 
к трактовке данного термина. Первый подход осуществляется 
с точки зрения формальной и структурной лингвистики и дает 
следующее определение дискурса: «язык над уровнем предложения или словосочетания» (Schiffrin 1994: 23). Приверженцы 
формального направления сфокусированы на исследовании единиц, из которых состоит дискурс, другими словами, они воспринимают дискурс как структуру. Формалисты изучают отдельные 
элементы дискурса в ущерб изучению их функций по отношению к внешнему контексту. Второй подход — функциональный — определяет дискурс как способ употребления языка для 
общения. Другими словами, данный подход анализирует функции дискурса и соотносит их с различными видами дискурса. 
Третий подход Д. Шиффрин исследует «дискурс как высказыва