Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения

ОРДЕНА «'ЗНАК ПОЧЕТА» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

На правах рукописи 

УДК: 371.01+371.95

Г/ГРКБКЛКНЛ Елена Антоновна

ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО

МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.Ш 
Специальная педагогика

А К Т О  1* Е Ф К I» А Т

диссертации на еоискание ученой степени 

кандидата педагогических наук

М осква
1982

Работа выполнена в ордена «Знак Почета» Научно-иеследо 

вателье.ком институте дефектологии Академии педагогических 
наук СССР.

Н а у ч и ы и р у к о и о д и т е л ь: 

доктор педагогических наук (по психологии), профессор 

II. Г. МОРОЗОВА

11 а у ч и ы и к о и с у л ь г а и г: 

доктор психологических наук, старший научный сотрудник 

А. А. КАТА КИЛ

• * ф и ц п а льи и е о п н о  и еп г ы: 

доктор психологических наук, профессор В. 1!. .ЧУКОВСКИЙ 

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник 

II. С. ФВКПДВПП

Ведущая органнлации: 
Тартуский государственный уми

ьерептет. кафедра специалкной иедаго1Т1кн.

Защита состоится 25 ноября 1!)82 года на ааседаиии спе- 

циалпанровешюго Ученого совета К.018.02.(И но присуждешпо 
ученой степени кандидата педагогических паук и Научно иг 
следовательском институте дефектологии АПН СССР по адре 
су: I 1<.)8.3/1, Москва, Погодинская у.т., 8.

С диссертацией можно оанакомп гься 

АПН СССР.

/ «

Автореферат 
рааослан 
« 
' 
»

в НПП дефектологии

/(. / Д . Мг  ' ¿ С

\

1082

Ученый секретань 
енелиллилированищ о совета
I . II. М ХРЦИНОВСК \Я

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В основных направлениях экономического 
и 
социального 
развития 
СССР, утвержденных 

XXVI съездом КПСС, предусмотрено повышение эффективности всех звеньев и форм образования в нашей стране, в том 
числе и его первого звена — дошкольного воспитания.

В связи с этим большое значение придается постоянному 

расширению системы общественного дошкольного воспитания, 
ее совершенствованию, созданию самых благоприятных условий 
для повышения общего уровня воспитательной работы с детьми дошкольного возраста как нормально развивающимися, так 
и аномальными. Система дошкольного воспитания аномальных 
детей в СССР становится все более дифференцированной, охватывает все большее количество детей. В соответствии с этим 
интенсивно развивается сеть специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).

Вопросы научного обоснования коррекционной работы с 

детьми-олигофренами, составляющими основной 
контингент 

этих учреждений, приобретают в настоящее время особую актуальность. Среди коррекционно-развивающих задач специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей 
одно из центральных мест занимает формирование познавательной деятельности, так как именно нарушение этой деятельности является основным дефектом при олигофрении.

В исследованиях, посвященных изучению познавательной 

деятельности детей-олигофренов, выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие их школьное обучение и практическую деятельность (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. И. Лубовский, А. Р. Лу- 
]И1я, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф и другие).

В литературе по психологии и педагогике подчеркивается, 

что наглядное мышление у нормально развивающихся детей в 
основном формируется в дошкольном возрасте. При этом генетически ранней, исходной формой мышления является наглядно-действенное. Поэтому формирование наглядно-действенного 
мышления детей-олигофренов целесообразно интенсивно вести 
в дошкольном возрасте как наиболее сензитивном к развитию 
этой формы мышления. Однако, специальных исследований, по1

священных изучению особенностей формирования нагляднодейственного мышления умственно отсталых дошкольников, до 
настоящего времени не проводилось. Этим определяется актуальность данного исследования.

Цель исследования заключается в выявлении потенциальных 

возможностей развития и путей формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в условиях специального обучения.

Объектом исследования яв!тлись дети в возрасте от \ до 6 

лет с диагнозом олигофрения в степени дебильности неосложненной формы, воспитывающиеся в специальных дошкольных 
учреждениях для детей с нарушением интеллекта (умственно 
отсталых).

Гипотеза исследования. Развивающее обучение является решающим фактором в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. В соответствии с этим 
положением мы выдвинули следующую гипотезу: организованное обучение может значительно продвинуть развитие наглядно-действенного мышления детей-олигофрешж. Обучение должно базироваться на знании особенностей развития наглядно- 
действенного мышления данной категории детей. \’> основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников следует положить развитие самостоятельной 
ориентировки в проблемной ситуации при решении простейших 
практических задач, возникающих в процессе предметной деятельности детей.

Методика исследования. В ходе исследования, включающего 

констатирующую, обучающую и контрольную части, использовались психолого-педагогические методы. Констатирующая и 
контрольная части исследования включали индивидуальный 
эксперимент, наблюдения за поведением детей в практической 
деятельности в быту и на занятиях. В основной, формирующей, 
части исследования использовался как индивидуальный, так и 
групповой обучающий эксперимент. Эти методы позволили выявить количественные и качественные особенности нагляднодейственного мышления умственно отсталых дошкольников.

Результаты констатирующих экспериментов с умственно отсталыми детьми сопоставлялись с данными, полученными при 
изучении наглядно-действенного мышления нормально развивающихся детей того же возраста.

Научная новизна. В исследовании впервые дана систематизированная характеристика особенностей и потенциальных возможностей развития наглядно-действенного мышления у детей- 
олигофренов дошкольного возраста.

При разработке путей и методов коррекционной работы 

предложена оригинальная система задач и игр-упражнений но

2

развитию наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников (на 1—11 годах обучения) и методика формирования у них элементарных мыслительных операций, связанных с применением предметов-орудий в проблемных ситуациях.

Практическая ценность диссертации заключается в выявлении роли обучения в развитии наглядно-действенного мышления, в разработке системы постепенно усложняющихся задач 
и игр-упражнений и некоторых других методов коррекционной 
работы с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте. 
Результативность предложенных методов подтвердилась в ходе* эспериментального обучения в дошкольных учреждениях 
(специальные детские сады № 1549, № 23 г. Москвы).

Внедрение полученных результатов. Предложенные пути и 

методы формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей внедрены в практику работы специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта г. Москвы.

Апробация результатов работы. Результаты исследования 

докладывались на Седьмой научной сессии по дефектологии 
(1975); на IV Всесоюзных педагогических чтениях (1976); на 
Восьмой научной сессии по дефектологии и Пятых всесоюзных 
педагогических чтениях (1979); на VI Всесоюзных педагогических чтениях (1982), а также были обсуждены па заседании 
лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АНН СССР.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наглядно-действенное мышление 
умственно отсталого 

ребенка в дошкольном возрасте без специально организованного формирующего воздействия развивается чрезвычайно медленно, имеет качественные отклонения. К концу дошкольного 
возраста уровень наглядно-действенного мышления детей-оли- 
гофренов резко отстает от уровня развития этой формы мышления у нормально развивающихся дошкольников, что препятствует развитию познавательной деятельности детей-олигофре- 
нов в целом.

2. Для более полноценного формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей помимо предусмотренных программой видов работы необходимо целенаправленное обучение в системе дидактических игр-упражнений, 
а также в повседневной жизни путем организации детского 
опыта и его словесного обобщения взрослым и ребенком.

3. Формирование в процессе целенаправленного обучения 

обеспечивает более интенсивное развитие наглядно-действенно

го мышления способствует коррекции познавательной деятельности в целом, созданию у умственно отсталых детей готовности к школьному обучению.

Публикации. По теме диссертации имеется 9 публикаций, 

в том числе 3 статьи.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 

введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы. Рукопись диссертации содержит 179 страниц текста, 10 
таблиц, 1 график и 22 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается содержание изучаемой проблемы, 

дается характеристика новизны и актуальности проведенного 
исследования, его теоретической и практической значимости, 
формулируется гипотеза.

Первая глава диссертации— «Предмет, задачи и методы исследования» раскрывает сущность поставленной проблемы. Глава содержит обзор литературы начала XX в. по изучению наглядно-действенного мышления (А. Бон, К. Бюлер, III. Битер. 
В. Келер, К. Коффка, Э. Торндайк) и ее критический анализ 
с позиции концепции Л. С. Выготского. Дается изложение современных взглядов 
на проблему 
в советской литературе 

(Л. С. Выготский, II. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие), а также 
в зарубежных источниках (Т. Бауэр, Дж. Брунер, А. Валлон, 
Ж. Пиаже). Подробно характеризуются исследования наглядно-действенного мышления нормально развивающихся детей 
дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Г. П. Минская, I. Л. 
Новоселова, Н. Н. Поддъяков и др.).

Особое внимание в обзоре литературы уделяется проблеме 

развития наглядного мышления детей-олигофренов и принципам организации коррекционно-воспитательной работы с ними 
(Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубов- 
ский, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф 
и др.).

Одна из наиболее ранних форм мышления ребенка — наглядно-действенное — возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется следующим: оно обслуживает деятельность ребенка на ранних возрастных этапах, является средством познания окружающего предметного мира в его 
связях и отношениях — формой познавательной деятельности 
ребенка; оно остается чрезвычайно значимой формой познавательной деятельности на протяжении всей жизни человека. Наглядно-действенное мышление играет особую роль там, где че
4

лоиек встречается с новой, проблемной практической ситуацией, не имеющей общественно фиксированных способов ее преобразования; выступает как исходный пункт формирования 
других, более сложных форм мышления. В то же время наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процесса мышления вообще — в его процессе происходит опосредствованное отражение связей и отношений реальной действительности.

В работах А. В. Запорожца, Г. И. Минской и др. изучалось 

влияние ориентировки на решение детьми дошкольного возраста наглядно-действенных задач. Ими было выделено 4 типа 
ориентировки и установлено, что уровень ориентировки в задаче определяет собой как способы ее решения, так и качество 
самого результата.

Анализ наглядно-действенного мышления ребенка раннего 

возраста, проведенный С. -Л. Новоселовой, показал зависимость 
развития наглядно-действенного мышления от уровня обобщения ребенком опыта собственной деятельности. Овладение первоначальными уровнями обобщения опыта предметной деятельности и является той тактической основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного формирования мышления в раннем 
возрасте.

Одним из важных способов ориентировки в практической 

задаче является метод проб и ошибок. Анализируя этот метод, 
Н. Н. Иоддъяков показал, что при выявлении скрытых свойств 
и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод вооружает ребенка 
приемами поиска правильного решения задачи, способами апробирования познаваемого объекта. При возникновении ошибок 
ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. 
Каждое последующее действие строится с учетом результата 
предыдущего. Этот способ играет существенную роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

Поскольку развитие мышления идет путем присвоения ребенком общественного опыта, в его формировании ведущую 
роль играет развивающее обучение (Л. С. Выготский, Л. В. Зан- 
ков, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов и др.). Усвоение общественного опыта является чрезвычайно сложным процессом и не может происходить пассивным путем, путем лишь созерцания 
окружающей действительности.

В соответствии с этим в советской дошкольной педагогике 

последовательно разрабатывается содержание и методы обучения детей раннего и дошкольного возраста, направленные на 
развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышлении (Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, С. Л. Новоселова, Н. Н. 
Поддъяков, Л. А. Парамонова, И. С. Фрейдкин и др.).

б

В литературе по специальной педагогике и психологии, рассматриваемой в данной главе, показано, что нарушения в области мышления детей-олигофренов значительнее, чем в менее 
сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ, 
посвященных изучению познавательной деятельности умственно отсталых школьников, выявлены недостатки наглядного 
мышления этих детей, затрудняющие их школьное обучение и 
практическую деятельность. У этой категории детей отмечается 
слабость регулирующей роли мышления, неумение использовать уже усвоенные действия, у них длительно остается не- 
сформированной ориентировочная деятельность. У умственно 
отсталых школьников с опозданием развивается и имеет су- 
щес.твспные 
отклонения 
также 
взаимодействие наглядных 

форм мышления со словесно-логическим (Т. А. Власова, Л. С. 
Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, В. Г. 
Петрова, Б. И. Пинский, И. С. Соловьев, Ж. И. ПТиф и др.).

В исследованиях, посвященных изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых дошкольников, были проанализированы различные аспекты их познавательной деятельности. 
Исследователи отмечают недостаточность развития мыптлепия 
этих детей, запаздывание в сроках его формирования, качественные особенности. Кроме того, исследователи указывают на 
то, что недоразвитие мышления теснейшим образом связано с 
недоразвитием деятельности и в первую очередь деятельности с 
предметами, ориентировки в предметном мире. Авторы подчеркивают необходимость ранней коррекции мышления детей-оли- 
гофренов с опорой на их практическую деятельность, и в первую очередь — предметную (О. П. Гаврилушкина, С. И. Давыдова, А. А. Катаева, Г. В. Кузнецова, С. Г. Ким, Н. Г. Морозова, П. Д. Соколова и др.).

Ранняя коррекция дефекта при олигофрении в настоящее 

время является основным направлением в развитии специальной педагогики и психологии в нашей стране (Т. А. Власова.
О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Г’. В. Кузнецова. В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, Л. П. Носкова, И. Д. Соколова и др.), 
в социалистических странах (R. Becker, ГДР; L. Pataki, ВНР: 
J. Slensak, ПНР и др.) и среди передовых ученых капиталистических стран (S. Kirk, США; Е. Scmitz, ФРГ; М. Stevens, 
(Великобритания) идр.).

Опыт общественного дошкольного воспитания умственно 

отсталых детей, накопленный в нашей стране, свидетельствует 
об их значительных потенциальных возможностях, которые могут быть реализованы только в условиях особым образо^г организованного развивающего обучения.

В настоящее время сотрудниками лаборатории воспитания 

и обучения аномальных детей ПИИ дефектологии АПН СССР 
под руководством Л. П. Носковой на основе положений Л. С. 
Выготского о сензитивности дошкольного возраста к развитию,

б

о ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка разрабатывается новая программа воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. При разработке программы осуществляется генетический принцип развития детских деятельностей. В этой программе предусмотрено развитие мышления во 
всех видах детской деятельности, а также на занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений. Однако работа но формированию 
наглядно-действенного мышления, как исходной формы мышления. нуждается в дальнейшем усилении. Предполагается, что 
дидактические 
игры-упражнения с предметами-орудиями 
и 

вспомогательными средствами, направленные на развитие ориентировки в практических задачах, должны занять место в системе коррекциопно-воспита гельной работы с умственно отста- 
'ыми дошкольниками.

Исходя из анализа литературы и состояния коррекционной 

работы в специальных дошкольных учреждениях, были сформулированы задачи данного исследования: 1) выявить состояние наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста; 2) разработать методы коррекционно развивающего обучения, направленного на формирование 
па глядпо-действенного мышления умственно отсталых дошкольников, и определить его роль в развитии наглядно-действенного 
хгышлепия этой категории детей; 3) показать уровень наглядно-действенного мышления детей-олигофренов, который может 
быть достигнут в результате целенаправленного обучения.

Во второй главе — «Состояние наглядно-действенпого мышления умственно отсталых детей 4—7 лет» изложены результаты констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперихгент состоял из 5 серий. Первые 

3 серии («Достань кукле гпарик!», «Столкни мяч в корзттпу!» — 
2 задания; «Достань птичку!»—7 заданий) были направлены 
на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления: понимание задачи, наличие и характер ориентировки в 
задании, достижение результата. Проверялось, может ли умственно-отсталый ребенок оценить ситуацию как проблемную, 
самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели; как он пользуется вспомогательными 
средствами; как оценивает характер связи между предметом- 
целью и предметом-средством.

При этом детям предлагались только такие задачи, в которых действие направлено на достижение практического результата — перемещение предмета или его использование, которые, 
по свидетельству ряда авторов (С. Л. Новоселова. Н. С. Мухина и др.), доступны нормально развивающимся детям уже в 
раннем возрасте.

Следующие 2 серии были направлены на выяснение уровня 

наглядно-образного мышления: первая из них — («Напои птич7

ку!») —была прямым перенесением в образный план тех заданий, которые только что выполнялись детьми в наглядно-действенном плане. При этом предполагалось, что такой переход 
возможен, так как у нормально развивающихся детей возникновение начального этапа в развитии наглядно-образного мышления связано именно с перенесением в образный план опыта 
практических действий с предметами в задачах подобного типа. Вторая серия («Группировка картинок») ставила целью 
выяснить, обобщает ли умственно отсталый ребенок свой опыт 
использования прикрепленного вспомогательного средства в 
действиях с предметами-игрушками, может ли он осуществить 
группировку предметных картинок, изображающих игрушки с 
прикрепленной и неприкрепленной тесьмой, по принципу возможности осуществлять действия с ними. Принцип группировки ребенок должен был выделить самостоятельно, путем анализа образца. Методики констатирующего эксперимента являлись 
модифицированными вариантами использовавшихся ранее в 
других исследованиях (Г. 3. Рогинский; Л. В. Запорожец, А. А. 
Катаева (А. Венгер), С. Л. Новоселова, Т. И. Обухова).

Все серии констатирующего эксперимента проводились параллельно с нормально развивающимися детьми (70) и детьми 
с диагнозом олигофрения в степени дебильности (100). Всего 
получено и проанализировано 1020 протоколов. Данные, полученные в констатирующем эксперименте, представлены в таблице Г.

Таблица 1

Выполнение наглядно-действенных и наглядно-образных задач

умственно отсталыми и нормально развивающимися дошкольниками

(в %)

Возраст

(год жизни)
Категория детей

Нагляднодейственные задачи

Нагляднообразные

задачи

1
2
3
4

4 -5
умствен, отстал.
10,6
2,5

нормально развив.
54,2
30,0

5 -6
умствен, отстал.
,16,6
5,0

нормально развив.
83,7
67,5

6 -7
умствен, отстал.
24,9
8,4

нормально развив.
95,0
87,5

ВСЕГО
умствен, отстал.
21
5,0

нормально развив.
73
57,5

8