Языковые аспекты профессиональной коммуникации в современной образовательной среде

Государственное казенное образовательное учреждение 
высшего образования
«Российская таможенная академия»

ЯЗЫКОВЫЕ АСПЕКТЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Сборник материалов 
II Международной научно-практической конференции

19 апреля 2017 г.

Москва
2017

УДК 81
ББК 88.62-6
        Я41

Редактор-составитель:
И.В. КОНДАРИНА, кандидат филологических наук

Я41     Языковые аспекты профессиональной коммуникации в современной образовательной среде: сборник материалов II Международной научно-практической 
конференции / под ред. канд. филол. наук И.В. Кондариной. М.: РИО Российской 
таможенной академии, 2017. 138 с.

ISBN 978-5-9590-0930-4

Сборник содержит материалы II Международной научно-практической конференции 
«Языковые аспекты профессиональной коммуникации в современной образовательной среде», состоявшейся в Российской таможенной академии 19 апреля 2017 г. Статьи сборника 
охватывают широкий круг проблем лингвистики, межкультурной коммуникации, методики 
преподавания языков.
Адресован широкому кругу читателей. Особый интерес материалы могут представлять для 
преподавателей иностранных языков, учителей-словесников, аспирантов.

УДК 81
ББК 88.62-6

ISBN 978-5-9590-0930-4                                                         © Российская таможенная академия, 2017

М.Р. Арпентьева 
Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
mariam_rav@mail.ru

ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ

Аннотация. Понимание обеспечивает устранение разрыва в знаниях 
учеников и учителей как партнеров по общению. Основная причина возникновения ситуаций непонимания – неполнота, несистемность или «разрыв в знаниях». Эти ситуации делятся на три основных группы: неправильная интерпретация читаемого текста, неправильный перевод текста 
с одного языка на другой и нарушенная конкретная ситуация общения – 
нескладывающийся диалог.
Ключевые слова: понимание, диалог, обучение, дидактика.
Abstract. Understanding helps to bridge the gap in knowledge of pupils and 
teachers as partners in communication. The main reasons for the misunderstanding 
occurrence are incompleteness, fragmentation, or “the knowledge gap”. These 
situations are divided into three main groups: a wrong interpretation of the read 
text, wrong translation of text from one language to another, and unconstructive 
dialog due to violated specifi c situation of communication.
Keywords: understanding, dialogue, learning, didactics.

В процессе изучения как своего, так и иностранного языка ведущим аспектом становится понимание: развитие понимания себя и понимания окружающего 
мира на своем и родном языке в процессе чтения. Особенно ярко эта проявляется 
в процессах чтения и слушания, задавания вопросов и ответов на вопросы. Ключевой здесь является проблема чтения учебного материала, включающего все эти 
моменты (чтение или слушание, задавание вопросов и ответы на вопросы). Она 
также является общей для изучения иностранного, как и для изучения родного 
языка и литературы, для формирования и развития личности: чтение является основным источником информации о мире для детей, подростков и юношей, а также важным подспорьем в трудных жизненных ситуациях и для взрослых людей. 
Сколь бы не были усечены познавательные и иные компетенции подготовки на 
разных уровнях образования, в разных возрастах, от учащихся и обучающихся 
иностранному языку требуется более или менее свободное и развитое умение читать. Проблема чтения – центральная проблема обучения и воспитания человека. 
Она определяет и отражает качество учебной деятельности учащихся и их жизни 
в целом: «скажи мне, как и что ты читаешь, и я скажу – кто ты», – так можно перефразировать известный афоризм. В изучении иностранного языка такие умения 
и способности как умение видеть текст как часть контекста, чувствительность 

к сигналам, умение выделять существенное, умение воспринимать и воспроизводить текст как логическую последовательность и общее активное отношение 
к процессу и результатам понимания, – обусловливают успешность обучения.
Основная причина возникновения ситуаций непонимания – неполнота, несистемность или «разрыв в знаниях». Эти ситуации делятся на три основных 
группы: неправильная интерпретация читаемого текста, неправильный перевод 
текста с одного языка на другой и нарушенная конкретная ситуация общения – нескладывающийся диалог. Понимание обеспечивает устранение разрыва в знаниях 
учеников и учителей как партнеров по общению. В современных исследования 
отмечается важность взаимопонимания, то, что процессы взаимной трансформации значений и смыслов и осмысления значений) «составляют самое существо 
диалога», выступают средством, обеспечивающим взаимопонимание» [Минигалиева 1999]. При этом непонимание и недосказанность – это не только негативные 
характеристики познания и общения. Они составляют условия рождения нового, 
условия творчества: в месте встречи процессов означения смыслов и осмысления значений рождаются со-значения и т.д. При этом живое разговорное слово, 
также как слово текстовой, провоцирует ответ, предвосхищает его и строится 
в направлении к нему. Понимание созревает лишь в ответе. Понимание и ответ 
диалектически слитны и взаимно обуславливают друг друга, одно без другого невозможно. Активное понимание, таким образом, приобщая понимаемое новому 
кругозору понимающего устанавливает ряд сложных взаимоотношений, созвучий 
и «разнозвучий» с понимаемым, обогащает его новыми моментами. Именно такое 
понимание учитывает и говорящий. При этом за истинно человеческим умением задать вопрос стоит не просто говорящий с хорошо продуманной схемой возможных «ответов» и вопросов, то есть обученный «вопрошатель», а целостный 
духовный мир, целостный кругозор говорящего или автора текста. Именно поэтому хьютагогика (heutagogy) как педагогика самообразования (self-determined 
learning) – удел людей уже достигших определенного уровня развития, определенного ценностного и знаниевого кругозора. Умение задавать вопросы и отвечать на вопросы – практическая основа диалога. Вопросительная установка – 
средство находить новое в том, что становится рутинным, кажется понятным, но 
не является им или является непонятным и недоступными по тем или иным причинам пониманию без специальных усилий и дополнительной информации. При 
этом основная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией 
заключается в том, что здесь особую роль играет для каждого участника общения значимость информации, что обусловлено стремлением людей к выработке 
общего смысла. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны 
в единстве деятельности, общение и познание. При этом общим механизмом развертывания учебной, профессиональной и иной деятельности является механизм 
ее смысловой организации, что означает включение в деятельность и опыта, и самого субъекта как целостной личности. «Человек ... самоинтерпретирующийся 
текст ... способность к вариабельным расщеплениям личности – это показатель ее

гибкости» ... Способность к непрекращающемуся диалогу, порождаемому многообразием вариантов вероятностно задаваемых расщепленностей» – «одна из основных семантических особенностей человека», – отмечает В.В. Налимов [Налимов 2007: 45]. Кроме того, понимание формируется в деятельности, по мере того, 
как субъект порождает операциональный смысл этого знания. До возникновения 
смысла знание существует в психике человека как непонятное. Понимание всегда 
основывается на знании, полученном в текущей и предыдущей мыслительной деятельности. Любое знание содержит потенциальные возможности его понимания. 
Связующее звено между ними – смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира. Осмысливая знания, человек формирует не только представления 
об его объективном содержании, но и формирует операциональный смысл реальности, то есть познавательное отношение к содержанию понимаемого, проявляющееся в характере его преобразований. Понимание, формируясь по ходу решения 
задачи, выступает как процесс и результат – реальность, обладающая двойственным психологическим статусом. 
Чтобы служить основой понимания, знание должно быть осмысленным, при 
этом появляется возможность узнавать, объяснять, прогнозировать, а также должно 
иметь определенную ценность для мыслящего. Познавательное отношение к задаче проявляется в формирующихся у человека оценках, отражающих его селективность. Субъективно ценное и достаточно правдоподобное принимается в качестве 
мыслительно-деятельностного плана от интенционального плана суждения. Помимо смыслового опосредствования, в диалоге происходит переопосредование референций: понимание самым тесным образом связано с ситуацией общения, в которой 
оно формируется: мы понимаем текст, когда понимаем ситуацию. При непонимании 
общающийся часто находят выход в изменении характера референции: при этом меняется либо стратегия вербализации, либо выбирается новый референт сравнения, 
либо и то и другое, так как эти вещи взаимосвязаны. Выходом из ситуации непонимания на уровне референции (то есть соотнесения, высказываний, текстов с действительностью) является своеобразное переопосредствование референции новым 
объектом или новым способом предъявления старого. 
При этом львиная часть всех «трагедий непонимания» обусловлена недослушанностью, предшествованием слушанию оценки, оценивания, опирающегося на 
стереотипы предшествующего опыта и т.д. Существенный для процесса решения 
задач опыт может повышать и снижать эффективность их решения, может оказывать постоянное влияние на выбор способов при кодировании новых знаний и на 
степень обобщенности кодирования. Ряд исследователей вводит также другое представление, определяя понимание как стратегический процесс (лишенный определенной структуры и не имеющий определенных правил): понимание эмерджентно, 
финитивно, градуально, оно осуществляется в оперативном режиме, часто происходит в условиях неполной информации, в нем используются данные, относящиеся 
к различным уровням организации дискурса и коммуникативного контекста», определяясь целями и представлениями отдельных индивидов [Ляудис 1992].

В повседневной жизни, в учебной и профессиональной деятельности способность понимать – одна из важнейших. Ее диагностика является важным моментом 
в организации учебной деятельности учащихся, а развитие тех или иных компонентов (таких как умение видеть текст как часть контекста, чувствительность к сигналам, умение выделять существенное, умение воспринимать и воспроизводить текст 
как логическую последовательность и активное отношение к процессу и результатам понимания) в системе разных учебных, профессиональных и бытовых действий позволяет существенно оптимизировать деятельность человека. В учебной 
деятельности понимание является регулятором познавательной деятельности; наше 
познание движется от непонимания к пониманию, т.е. к новому знанию. Понимание 
выступает как показатель усвоенного, позволяя судить об уровне овладения знаниями учащимися. Значительная часть вопросов, возникающая при усвоении знаний, 
касается понимания текста. Однако, учитель/преподаватель нуждается в том, чтобы 
не просто осознавать важность и значимость понимания в обучении, его роль, но 
и уметь вычленять и воздействовать на различные компоненты процесса понимания, оптимизируя обучение и преодолевая трудности понимания учебного материала, оценивать одаренность школьников и студентов в той или иной сфере и т.д.
 Подготовка к этому и переориентация будущих учителей на реализацию направленного на понимание («глубинного») подхода в обучении возможна, в первую очередь, в рамках педагогической практики студентов – будущих учителей 
и преподавателей, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки. 
Этот процесс наиболее эффективно реализуется в процессе выполнения (будущими) преподавателями и учителями специальных учебно-профессиональных задач. 
Данные задачи используются достаточно давно, однако, недостаточно широко. 
Данные задачи могут помочь как самому педагогу, так и учащимся в осознании 
особенностей их обучающей и учебной деятельности, одаренности или задержек 
развитии и т.д. В московской, калужской и ряде других научных школ обоснована 
необходимость включения в учебный процесс исследовательских и практических 
заданий, позволяющих смоделировать значимые аспекты профессиональной деятельности специалиста того или иного профиля. А.Э. Штейнмец [Штейнмец 1997, 
1998] рассматривая проблемы психологического образования педагогов и других 
специалистов системы «человек-человек» отмечает, что данные задания должны 
быть системными и описывает систему задач и учебно-профессиональных психологических заданий для педагогов и психологов, социальных работников и т.д. 
Учебно-профессиональное задание предлагается в ходе психолого-педагогической практики. По мере перехода от первого к пятому курсу увеличивается общий 
объем задания, усложняется его структура и увеличивается внимание, отведенное 
саморефлексии, самопониманию будущего специалиста. Так, если на первом курсе предметом изучения является личность и межличностные отношения школьников или студентов, то на пятом – изучение и развитие профессиональной рефлексии стиля деятельности самого педагога. Большое внимание уделяется также 
развитию у педагога способности к эмпатии, усмотрению проблем (проблемного 

мышления), диалогической компетентности специалиста и умению определять 
трудности личностного и познавательного развития школьников. Активные формы 
обучения делают обучающегося субъектом, самоизменения, саморазвития. К активным формам можно отнести различные учебные игры, тренинги, выполнение 
групповых проектов, дискуссии, исследовательскую работу [Еромасова 1998 др.]. 
Однако, практические учебно-профессиональные задачи, позволяющие студентам 
соприкоснуться с реальностью педагогической деятельности, изучить изнутри ее 
проблемы и успехи, на этапе обучения практически не имеют равных. Под руководством А.Э. Штейнмеца в Калужском государственном университете был разработан 
целый ряд таких заданий, одно из них посвящено проблемам диагностики трудностей понимания учебного материала школьниками [Горбачева 1993; Штейнмец 
1997]. Один из примеров данных задач – задание по педагогической практике, направленное на диагностику особенностей, трудностей и успехов в понимании учебного материала. При разработке данного задания нами использовался опыт преподавания и наблюдения учебной деятельности учащихся средней и высшей школы, 
а также опыт коррекционно-развивающей работы с отстающими школьниками 
и опыт ведения занятия с одаренными детьми. Как происходит это понимание, в чем 
его особенности и трудности, как помочь ученику достичь лучшего понимания, 
а значит усвоения ученого материала – вот вопросы, на которые предстоит ответить 
студенту в выполнении данного задания. Данные наблюдения показали, что, к сожалению, и дети, и молодые люди, демонстрирующие высокие показатели понимания 
учебного материала, встречаются крайне редко: как правило, большинство учеников в обычной средней и высшей школах пассивно и незаинтересованно, не умеет 
видеть текст как часть контекста, то есть, в частности, соотносить с собственной 
жизнью, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не способен выделить существенное и отличить существенное от «выпуклого», склонны пропускать сигналы 
и непонятное, вместо того, чтобы активно их исследовать. Поэтому задание было 
названо нами «Диагностика трудностей понимания учебного материала»: трудностей и пробелов в понимании учениками часто больше, чем успехов и достижений. Одаренность как понимание учебного материала диагностируется редко. 
В целом же существуют области учебного труда, в которых испытываемые учеником трудности выступают для наблюдателя наиболее очевидно. К ним относятся: 
пересказ прочитанного, ответ ученика на вопросы, задаваемые учеником. Наблюдая за тем, как ученик реализует эти задачи, студент сможет выявить трудности 
понимания, свойственные конкретному ученику, выдвинуть и проверить гипотезу 
относительно характера этих трудностей и успехов, которые могут определяться 
сформированностью соответствующих компонентов понимания. Он может наметить план развивающей или коррекционной работы с одаренным или отстающим 
по тем или иным причинам учеником, отрефлексировать собственные успехи и затруднения в выполнении задания, а также затруднения или успехи преподавателей во взаимодействии с учениками. В ходе наблюдения за особенностями, успехами и трудностями понимания учебного материала студентами и школьниками

студентам рекомендуется использовать схему наблюдения, специально разработанную нами для этого. Как правило, диагностическая методика является центральным 
моментом учебно-профессионального задания. Она направляет исследование и позволяет студентам вычленить и осмыслить в многообразной и сложной реальности 
повседневного взаимодействия интересующие его моменты. 

Таблица 1
Схема наблюдения за особенностями понимания учащимися учебного материала 
(М. Минигалиевой / Арпентьевой)

Фрагменты учебного поведения – фокусы наблюдения
«Да»
«Нет» Компонент 

1. Чтение и слушание
1
Эмоционально вовлечен в процесс чтения, слушания
Д
2
Делает по ходу чтения, слушания пометки, записи,
воспроизводящие структуру текста
Г

3
Просит повторить, уточнить непонятные слова,
фрагменты
Б

4
Возвращается по ходу чтения к заинтересовавшим
его фрагментам
Д

5
Эмоции ученика соответствуют содержанию текста
В
6
Составляет план прочитанного, услышанного, 
систематизирует полученные данные
Г

7
Высказывает догадки по поводу заглавия текстов, 
смысловых пропусков, неясностей
А

2. Пересказ
8
Воспроизводит текст сохраняя структуру
Г
9
Использует ключевые слова Понятия по теме
Б
10
Правильно воспроизводит основную мысль текста
В
11
Использует синонимические замены
Б
12
Отражает связь нового материала с ранее усвоенным
А
13
Пользуется при пересказе самостоятельно или совместно 
с учителем составленным планом
Г

14
Показывает эмоциональное отношение, высказывает 
нравственные и эстетические суждения
Д

3. Задаваемые вопросы
15
3. Задаваемые вопросы Активен в задавании вопросов 
учителю, ученикам
Д

16
Задает вопросы о значении непонятных слов, сравнений, 
метафор
Б

17
Вопросы обращены к ключевым понятиям, основной 
мысли текста, поясняющим ее примером
В

18
Задает вопросы, направленные на установление связей 
между частями текста
Г

Фрагменты учебного поведения – фокусы наблюдения
«Да»
«Нет» Компонент 

19
Задает вопросы о связи изученного материала с ранее 
изученным
А

20
Задает вопросы опережающего характера, 
те прогнозирующие развитие событий
А

21
Задает вопросы по поводу позиции автора текста, его 
замысла
Д

4. Ответы учащихся на вопросы
22
Активно сотрудничает с учителем, с готовностью 
отвечает на вопросы
Д

23
Ответ соответствует логике поставленного вопроса
И
24
Ответ динамичен, то есть содержит в себе понятия и идеи, 
содержавшиеся в вопросе
Б

25
Ответ мотивирован, те адекватен смыслу вопросов
А
26
Использует свой опыт при объяснении и обосновании 
выводов
Д

27
В ответе переданы главные существенные элементы 
содержания
В

28
Может оценивать свой ответ как правильный или 
неправильный
Д

Итого 

Приводится по [1, c. 37–39].

Таблица 2
Результаты исследования трудностей понимания

Компонент 
Название 
Количество 
баллов
А
умение видеть текст как часть контекста (7, 12, 19, 20, 25)
Б
чувствительность к сигналам (3, 9, 11, 16, 24)
В
умение выделять существенное (5, 10, 17, 23, 27)

Г
умение воспринимать и воспроизводить текст как логическую 
последовательность (2, 6, 8, 13, 18)

Д
активное отношение к процессу и результатам понимания (1, 4, 
14, 15, 21, 22, 26, 28)

Компонент 
Учебное поведение

Слушание и чтение
Рассказ и пересказ
Задавание вопросов
Ответы 
на вопросы
А
Б
В
Г
Д

Приводится по [1, c. 37–39].

Окончание таблицы 1

Особенностью данной схемы является ее полифункциональный характер: она 
позволяет выявить как способы учебной работы, которые применяют ученики для 
того чтобы достичь понимания, так и определить «вес» каждого компонента понимания в реальной учебной деятельности ученика, оценить насколько ученик одарен, насколько легко ему понимать ученый материал, или насколько он задержался 
в развитии, насколько трудно ему понимать учебный материал. В схему включены 
фрагменты ученого поведения, сгруппированные по разделам или фокусам: 1) чтение, слушание, 2) пересказ, 3) вопросы учащихся, 4) ответы учащихся на вопросы. 
Каждый из фрагментов поведения раскрывается конкретизацию через описание соответствующих понимающих или непонимающих действий ученика. Фиксируется 
количество реакций понимания и реакций его отсутствия по каждому из разделов. 
Таким образом может быть получена карточка, отражающая то, каким образом ученик достигает понимания, и какие области его ученого труда являются наиболее 
уязвимыми в плане успешного усвоения материала (табл. № 1). Данные наблюдения за особенностями понимания фиксируются в таблице № 2.
Если действия учащегося или обучающегося свидетельствуют о понимании, 
они оцениваются наблюдателем в 1 балл, если же они говорят о отсутствии понимания, то наблюдатель дает оценку 0 баллов. 
А – умение видеть текст как часть контекста (7, 12, 19, 20, 25).
Б – чувствительность к сигналам (3, 9, 11, 16, 24).
В – умение выделять существенное (5, 10, 17, 23, 27).
Г – умение воспринимать и воспроизводить текст как логическую последовательность (2, 6, 8, 13, 18).
Д – активное отношение к процессу и результатам понимания (1, 4, 14, 15, 21, 
22, 26, 28).
Заполнив таблицы, можно отчетливо установить те ответы, в которых ученик 
осуществляет учебные действия, направленные на понимание учебного материала. Возможно зафиксировать и исследовать те области учебного поведения, где 
ученик или ученики недостаточно активны, например, в задавании вопросов, так 
и в стремлении ответить на вопрос учителя, в контекстном осмыслении теста как 
целостности или в осмыслении отдельных понятий. Каждый из фрагментов поведения может быть проанализирован с точки зрения того компонента понимания, 
который в нем представлен, а также точки зрения стиля учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА
1. Горбачева Е.И. Диагностика трудностей понимания учебного материала // Учебная 
практика: психологические задания. Калуга: КГПИ, 1993. С. 35–46.
2. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 294 с.
3. Еромасова А.А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией: автореф. дис. канд. психол. наук, 1998. 
МПГУ. 26 с.