Формирование школьной зрелости дошкольников

М.Ю. Стожарова 

ФОРМИРОВАНИЕ 
ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ 
ДОШКОЛЬНИКОВ 

Монография 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2021 

УДК 372.217 
ББК 74.202.4 
        С81 

Рецензенты: 
Ерофеева Т.И. – профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ, 
кандидат педагогических наук, доцент 

Ковардакова М.А. – заведующая кафедрой дошкольного образования
УИПКПРО, кандидат педагогических наук, доцент 

Захарова Л.М. – заведующая кафедрой дошкольной педагогики УлГПУ, 
кандидат педагогических наук, доцент. 

Стожарова М.Ю. 

С81   
Формирование 
школьной 
зрелости 
дошкольников         
[Электронный ресурс] :  монография / М.Ю. Стожарова. – 
4-е изд., стереотип. – М. : ФЛИНТА, 2021. – 116 с. 

ISBN 978-5-9765-1141-5 

В монографии изложен оригинальный подход к проблеме формирования школьной
зрелости дошкольников. «Школьная зрелость» рассматривается как комплексное
образование, главным компонентом которого является развитие познавательной
мотивации ребенка на достаточном уровне. Основным средством формирования
мотивационной 
сферы 
выступает 
специально 
организованное 
индивидуальное
познавательное общение взрослых с дошкольниками. Автором впервые предложена
технология создания индивидуальных программ познавательного общения взрослых с
дошкольниками. 
Эффективность 
предложенной 
методики 
подтверждена
экспериментально, представлены результаты экспериментальной работы. 

Для преподавателей, аспирантов и студентов, изучающих современные проблемы
педагогики. 

Монография печатается в авторской редакции. 

УДК 372.217 
ББК 74.202.4 

ISBN 978-5-9765-1141-5 
© Стожарова М.Ю., 2016
© Издательство «ФЛИНТА», 2016 

Введение 
В настоящее время, в связи с переходом на обучение детей с 
шестилетнего возраста, особенно остро стоит вопрос о формировании 
школьной зрелости дошкольников в ДОУ и в семье. 
В структуре школьной зрелости  центральным компонентом является 
соподчинение мотивов, ярко выраженная познавательная и социальная 
мотивация (М.И.Божович, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова,  Л.А.Венгер, 
А.Н.Леонтьев, Н.В.Нижегородцева, Г.А.Урунтаева,  В.Д.Шадриков). 
По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В 
качестве  мотивов выступают потребности, интересы, убеждения и т. д. В 
основе любого действия  или поступка лежит тот или иной мотив или 
совокупность мотивов, которые «запускают» и направляют активность 
человека. В том случае, если деятельность побуждается внешними 
факторами, например указаниями взрослого, говорят о внешних мотивах 
поведения и деятельности. 
 
 «Школьная зрелость» предполагает сформированную иерархию 
внутренних мотивов, главными, ведущими из которых должны быть 
познавательные и социальные мотивы.  
Школьная зрелость ребенка проявляется в структуре психических 
свойств и возможностей, которые соответствуют  новым требованиям и 
запросам процесса обучения в школе. 
Ребенок, готовый к школе должен, в первую очередь, достигнуть 
последней ступени в развитии познавательной мотивации (Р.В. ТонковаЯмпольская, Т.Я. Черток). 
Центральный вопрос, который возникает при такой постановке 
проблемы: возможно ли формирование у всех детей такой иерархии мотивов 
на достаточном уровне? Очевидно, что традиционные дидактические 
средства и методы учебно-воспитательной работы с детьми этого вопроса  не 
решают. Отсюда вырисовывается проблема: каковы наиболее эффективные    
средства и методы формирования школьной зрелости дошкольников? 
 Это обуславливает необходимость теоретического обоснования и 
практической реализации в образовательном процессе ДОУ  новых средств и 
методов формирования школьной зрелости дошкольников, имеющих 
индивидуализированный характер. 
В ряде психолого-педагогических работ указывается на роль 
познавательного общения в развитии познавательных мотивов, интересов и 
потребностей ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 
М.И.Лисина,  Е.О. Смирнова). 
М.И. Лисина отмечает, что основной особенностью внеситуативнопознавательного общения следует считать то, что коммуникативная 
деятельность разворачивается здесь на основе познавательных мотивов. 
Это позволяет предположить, что реализация в деятельности педагогов 
индивидуального познавательного общения с детьми способствует наиболее 
успешному формированию  познавательных интересов (в познавательной 
сфере) и новой внутренней позиции школьника, проявляющейся в 

стремлении к общественно значимой деятельности (в личностной сфере), то 
есть способствует формированию школьной зрелости дошкольников. 
К ожидаемым при таком подходе результатам относится, в первую 
очередь, сформированность у дошкольников иерархии мотивов, где на 
первый 
план 
выходят 
познавательные 
и 
социальные 
мотивы, 
обусловливающие успешность обучения в школе. 
Методологической основой решения данной проблемы является 
принцип деятельностного подхода к развитию ребенка, принцип учета 
индивидуальности ребенка, принцип системного подхода к педагогической 
деятельности. 
Принцип 
индивидуальной 
комфортности 
и 
эмоционального 
благополучия каждого ребенка и взрослого предполагает, что познавательное 
общение строится при соблюдении партнерства, равноправия между 
участниками общения на эмоционально положительном фоне; 
 Принцип выбора оптимальной дистанции и позиции в общении с 
каждым ребенком реализуется в выборе позиции общения, соответствующей 
индивидуальным особенностям ребенка, а также целям и задачам 
познавательной деятельности;   
Принцип активности самих детей предполагает предоставление 
большой доли самостоятельности и инициативы детям в процессе 
познавательного общения; 
Принцип открытости обществу и семье свидетельствует о единстве и 
преемственности детского сада и семьи  в реализации индивидуального 
познавательного общения с детьми, которое выражается в использовании 
единых методов и приемов в организации индивидуального познавательного 
общения;  
Принцип стабильности – динамичности среды позволяет варьировать 
и обновлять развивающие и обучающие  возможности окружающей среды; 
Принципом развивающейся интриги состоит в соблюдении меры 
неопределенности, незавершенности какой-то части знаний, получаемых 
детьми в процессе познавательного общения. 
В рамках данного подхода были поставлены следующие задачи 
исследования:  
-раскрыть 
сущность 
условий, 
способствующих 
формированию 
школьной зрелости дошкольников; 
-проанализировать 
возможности 
познавательного 
общения 
как 
средства формирования школьной зрелости дошкольников. 
-разработать содержание, методы и приемы латентного обучения детей 
в процессе их познавательного общения со взрослыми. 
-разработать методику диагностики школьной зрелости у детей 
дошкольного возраста. 
 
 

Глава 1.  Сущность формирования школьной зрелости дошкольников  
 
Школьная 
зрелость 
ребенка 
в 
одинаковой 
мере 
зависит 
от 
физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не 
разные виды школьной зрелости, а разные стороны ее проявления в 
различных формах активности ребенка. Рассматривая цель формирования 
школьной 
зрелости, 
мы 
базируемся 
на 
следующих 
основных  
закономерностях в развитии психики в детском возрасте: 
Согласно 
принципу 
функционального 
единства 
сознания, 
сформулированного Л.С.Выготским, психика ребенка « в каждую 
возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее 
определенным строением». В основе развития психики как целого 
лежит перестройка функциональных связей и отношений ее 
компонентов, которая и определяет в  конечном счете изменение и 
развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому 
школьную 
зрелость 
нужно 
рассматривать 
как 
целостную 
структуру, развитие которой обуславливается  качественными и 
количественными изменениями составляющих ее учебно-важных 
качеств и их взаимосвязей. 
  Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и 
гетерохронный характер. К моменту поступления в школу  одни 
компоненты 
структуры 
готовности 
достигают 
достаточно 
высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для 
успешности обучения. Другие – находятся в стадии становления, 
развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более 
значимыми на последующих этапах обучения. 
Психическое развитие ребенка  осуществляется через усвоение 
общественно-исторического опыта  (знаний, умений, навыков, 
всеобщих форм психической деятельности) и выступает  в 
качестве условия  успешности усвоения  школьных знаний и как 
его результат (В.В.Давыдов). Программа школьного обучения  
предполагает постепенный переход от усвоения  простых знаний, 
навыков и форм психической деятельности к более сложным. 
На психическое развитие ребенка оказывает влияние факторы 
социального и биологического характера, своеобразное сочетание 
которых 
для 
каждого 
ребенка 
определяет 
значительную 
вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. 
Поэтому специфика социальной ситуации развития ребенка и 
особенности 
его 
индивидуального 
морфофункционального 
развития должны быть учтены при диагностике и коррекции 
школьной зрелости 
 Школьная зрелость ребенка  представляет собой сложное структурносистемное образование, которое охватывает все стороны детской психики. 
Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные 
системы  обобщенных знаний, некоторые учебные навыки и способности. 

Это не сумма изолированных психических свойств и качеств, а их целостное 
единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества 
(УВК), входящие в структуру школьной зрелости оказывают неодинаковое 
влияние на успешность школьного обучения. 
Анализ 
психолого-педагогической 
литературы 
(Л.И. 
Божович, 
А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Л.А.Венгер,   А.Н.Леонтьев)  позволяет 
выделить в соответствии с психологической структурой деятельности в 
структуре школьной зрелости  пять блоков учебно-важных качеств:  
1. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в 
этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и 
учение, желание или нежелание принимать учебную задачу, 
выполнять задания педагога, то есть учиться. 
2. Принятие учебной задачи – понимание задач, поставленных 
педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или 
желание избежать неудачи. 
3. Представления 
о 
содержании 
деятельности 
и 
способах 
ее 
выполнения. Этот блок  готовности отражает уровень элементарных 
знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения. 
4. Информационный 
блок 
готовности 
составляют 
качества, 
обеспечивающие 
восприятие, 
переработку 
и 
хранение 
разнообразной информации в процессе обучения. 
5. Управление 
деятельностью. 
Эти 
качества 
обеспечивают 
планирование, 
контроль 
и 
оценку 
учащимися 
собственной 
деятельности, 
а 
также 
восприимчивость 
к 
обучающему 
воздействию. 
Наше исследование посвящено формированию школьной зрелости на 
примере первого блока УВК – мотивационного, так как он является 
пусковым механизмом» в развитии любой учебной деятельности. Однако, в 
экспериментальной работе будет затронуто  и формирование других блоков 
учебно-важных качеств, так как школьная зрелость является комплексным 
образованием, в котором неразрывно слиты и адекватная возрасту 
мотивация, и уровень развития познавательных процессов, и какие-то 
предметные знания. 
В частности, предполагается глубоко изучить состояние школьной 
зрелости детей по четвертому информационному блоку учебно-важных 
качеств (т.е. уровень развития когнитивных процессов ребенка), а также по 
третьему блоку, отражающему уровень элементарных знаний и умений, 
которыми владеет ребенок к началу обучения на материале математики. 
В 
структуре 
мотивов, 
определяющих 
отношение 
будущих 
первоклассников к учению, можно выделить шесть групп:  
- социальные мотивы, основанные на понимании общественной 
значимости и необходимости учения и стремления к социальной 
роли школьника; 
- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание 
научиться чему-то новому; 

- оценочные 
мотивы, 
стремление 
получить 
высокую 
оценку 
взрослого, его одобрение и расположение; 
- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике 
школьной жизни и позиции школьника; 
- внешние по отношению к школе и учению мотивы; 
- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность. 
Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и 
вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в 
группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы 
непосредственного отношения  к собственно учебной деятельности не 
имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей. 
Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени 
присутствует  в мотивационной структуре ребенка  6-7 лет и оказывает 
определенное 
влияние 
на 
формирование 
и 
характер 
его 
учебной 
деятельности. 
Достаточное развитие  учебно-познавательных и социальных мотивов в 
сочетании с  оценочными мотивами оказывает положительное влияние на 
школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в 
неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное 
влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и 
внешних мотивов на успеваемость считается несущественным. 
 Для каждого ребенка степень  выраженности и  сочетание мотивов 
учения индивидуальны. 
Это обуславливает поиск индивидуальных путей формирования 
значимых познавательных и социальных мотивов у дошкольников. 
Оптимальным средством формирования этих мотивов и школьной 
зрелости в целом, нам представляется индивидуальное познавательное 
общение дошкольников со взрослыми. 
 
Глава 2. Индивидуальное познавательное общение со взрослыми 
как средство  формирования школьной зрелости дошкольников.  
 
В 
ряде 
психолого-педагогических 
работ 
указывается 
на 
роль 
познавательного общения со взрослыми в развитии познавательных 
потребностей, интересов и мотивов  ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, 
А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина,  Е.О. Смирнова). 
Чтобы 
грамотно 
организовать 
общение 
педагогов 
с 
детьми, 
необходимо владеть информацией о видах и своеобразии общения 
дошкольников.  Организация познавательного  общения  с  детьми возможна 
на базе овладения детьми такой формой общения как внеситуативнопознавательное 
и 
деловое 
общение. 
 
Внеситуативно-познавательное  
общение  становится возможным, когда ребенок уже хорошо владеет речью и 
может разговаривать с взрослыми  на отвлеченные темы.  М.И.Лисина 
отмечает,  что основной особенностью внеситуативно-познавательного 
общения следует считать  то,  что коммуникативная  деятельность 

разворачивается здесь на основе познавательных мотивов. Ребенок 
обращается к взрослым за разъяснением по поводу событий и явлений,  по 
поводу связей и отношений в окружающем мире, независимо от того,  в чем 
состоит их деловое практическое сотрудничество.   
Возможно  полное обособление общения на основе познавательных  
мотивов  от  материального  взаимодействия  ребенка  и взрослого.  В  этих  
случаях между ними ведется беседа.  Общение по поводу познавательных 
тем происходит  на  фоне  увеличения самостоятельности ребенка, 
расширения его знакомства с миром вещей и с миром людей. Для того чтобы 
разобраться в событиях,  ребенок нуждается, как и прежде,  в помощи 
взрослого.  М.И.Лисина отмечает, что описанное взаимодействие формирует 
у ребенка новое отношение к взрослому (как к источнику знаний), умение 
оценивать его с этой стороны; одновременно ребенок удовлетворяет и свою 
потребность выслушать оценку, которую дает ему взрослый,  в зависимости 
от того,  как он, ребенок проявил себя при обсуждении познавательных тем. 
Представление о взрослом человеке, с которым ребенок общается по 
поводу познавательных вопросов, обогащается в его сознании новыми 
деталями. То есть, особое значение для ребенка в познавательном общении  
представляет образ взрослого, его умение общаться, так  подать 
информацию, чтоб это было доступно и интересно. Ведущим средством 
общения этой формы является речь, которая  позволяет  выйти  за рамки 
частной ситуации и развернуть взаимодействие по поводам, отсутствующим 
в данной обстановке. 
Таким образом, становится понятна роль организации познавательного 
общения с детьми в развитии познавательных мотивов, интересов и 
потребностей. Встает вопрос о способах организации познавательного 
общения педагогов с детьми.  В освещении этого  вопроса  мы  опираемся  на  
исследование 
Т.И.Ерофеевой, 
посвященное 
изучению 
возможностей 
вариативного обучения  детей дошкольного возраста.  Вариативность 
предполагает использование  гибкой модели.  Она состоит из двух пластов:  
содержание обучения и педагогическая технология.   
  Педагогическая 
технология 
 
предполагает 
несколько 
видов 
взаимодействия ребенка с ретранслятором познавательного содержания.  Эти 
виды  создают прямое, опосредованное и латентное обучение. 
 Латентное (скрытое) обучение  обеспечивает накопление спонтанного 
чувственного и информационного, развитие познавательных мотивов и 
потребностей ребенка и организуется через познавательное общение с 
взрослыми.  
Латентное обучение должно создавать базу неясных знаний (по 
терминологии Н.Н.Поддьякова). Н.Н. Поддьяков говорит о том, что такие 
знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью. Наша задача 
состоит не только в том, чтобы формировать у детей четкую систему знаний, 
(что обычно осуществляется в процессе целенаправленного  обучения), но и 
в том, чтобы научиться управлять еще не совсем определенной сферой 
знаний, имеющей большое значение для общего развития познавательной  

деятельности детей. Н.Н.Поддьяков считает, что «в настоящее время эта 
область знаний складывается стихийно», то есть проблема еще не получила 
достаточной разработки в теории и практике дошкольного воспитания. 
В середине 80-х годов под руководством Н.Н.Поддьякова  была 
исследована следующая закономерность: в процессе усвоения знаний у детей 
формируются вначале не совсем ясные, неопределенные знания, которые 
обусловлены не неопределенностью самих усваиваемых знаний, а общими 
закономерностями усвоения и формирования новых знаний. Ее суть: 
построение 
любого 
образа, 
любого 
знания 
ребенок 
начинает 
с 
неопределенности, незавершенности, проблемности. Ребенку предлагают для 
усвоения  четкое и ясное знание, а он его усваивает вначале как неясное, 
проблемное. Иначе говоря, ребенок в процессе усвоения вносит свою 
собственную проблемность в четкие и ясные знания и порождение этой 
проблемности резко повышает его психическую активность. 
Здесь важно подчеркнуть именно индивидуальный характер такого 
обучения. Дело в том, что слишком высокая неопределенность может 
тормозить  психическую активность детей. В то же время, когда эта 
неопределенность выражена слабо, она может оказывать на ребенка мощное 
стимулирующее воздействие,  только если его внутренний мир,  его 
когнитивная сфера носит эвристический характер. В этом случае ребенок 
чрезвычайно чувствителен к любым формам неопределенности. Именно  
такие дети самостоятельно ищут, самостоятельно создают проблемные 
ситуации, задачи. Поэтому для одной категории дошкольников не требуется  
специального повышения неопределенности. Самая обычная сказка или 
задача вызывают у них множество самых неожиданных вопросов, догадок, 
предположений. А в других случаях, с другими детьми  необходимо 
различными способами и приемами добиваться повышения уровня 
неопределенности, проблемности различных объектов.   
Н.Н.Поддьяков также отмечает, что  для  формирования  сферы  
неясных  знаний нельзя использовать жесткое управление путем организации 
внешних действий  ребенка.  Такое управление противоречило  бы сути этих 
знаний. Неясные знания менее стандартизованы, в них ярче проявляется 
индивидуальность детей.  
 Таким образом, остро встает вопрос о разработке форм и методов 
познавательного общения взрослых с детьми, причем возникает задача 
создания именно индивидуальных программ познавательного общения 
взрослого с ребенком.  
Сотрудниками 
под 
руководством 
Н.Н.Поддьякова 
руководство 
развитием познавательной мотивации у детей  рассматривалось прежде всего 
как процесс  создания проблемных противоречивых ситуаций. 
Представляется 
возможным 
 
разработка 
игровых 
проблемнопрактических ситуаций и насыщение данными ситуациями познавательного 
общения взрослых с детьми. 

Т.И. Ерофеева изучала возможности познавательного общения в 
обучении  дошкольников  через  моделирование игровых проблемно- 
практических ситуаций.  
Были определены условия  моделирования игровых проблемнопрактических ситуаций обучения дошкольников: 
1. Специальное нарушение  привычной  организации  учебнопознавательной деятельности. 
2. «Появление» препятствий  или особых условий в процессе 
осуществления деятельности. 
3. Свертывание репродуктивной деятельности. 
4. Перенесение акцентов на поисковую эвристическую деятельность. 
5. Свобода детей в выборы средств и  способов  реализации  
деятельности. 
6. Определение  детьми  ролевых  функций участников деятельности. 
7. Общая ответственность  за результат деятельности на основе 
взаимопомощи и взаимоконтроля. 
8. Введение значимой для детей мотивационной деятельности. 
9. Поддержание 
адекватной 
эмоциональной 
окраски 
характера  
деятельности на всех ее этапах. 
Интеграция поисковой, познавательной и  игровой  деятельности  в 
игровых 
 
проблемно-практических 
ситуациях 
позволяет 
развивать 
познавательные мотивы, интересы и потребности. 
Кроме того, для развития познавательной мотивации у дошкольников  
представляется адекватным такой метод, как специально разработанные 
сказки с познавательным содержанием. Сказки с занимательным сюжетом 
дают возможность формировать представления ребенка об окружающем на 
основе 
эвристических 
методов, 
когда 
известные 
научные 
понятия 
открываются ребенком самостоятельно. Данный метод не допускает 
руководящей роли взрослого, его авторитарной позиции. Сказки настолько 
интересны 
и 
занимательны 
для 
детей, 
что 
дошкольники 
сами 
с 
удовольствием включаются в работу. 
 Ребенок, включаясь в обсуждение, вместе с персонажами сказок ищет 
пути  решения  предложенных  познавательных задач.  При  этом он также 
входит в образ,  только здесь будут решаться две задачи одновременно: 
эмоционально 
окрашенное 
уподобление 
себя 
герою 
и 
активизация 
мыслительных процессов. А достижение результата - выход из сложной 
ситуации путем нахождения ответа на предложенный  вопрос, дает 
высвобождение  положительных эмоций,  радость  успеха.  
Взрослые  вместе  с детьми погружаются в сказочный мир героев,  
пытаясь подтолкнуть детей к поиску верного решения. Ход сказочного 
сюжета 
располагает 
к 
спокойному 
совместному 
обсуждению, 
доброжелательному общению с детьми.  В процессе такого познавательного 
общения происходит наиболее эффективное и естественное развитие 
познавательной мотивации, так как метод математической сказки не