Академическое «письмо». Теоретические и прикладные аспекты : в 2 ч. Ч. 1

В.Н. Базылев





                Академическое «письмо».




Теоретические и прикладные аспекты

В 2 частях

Часть 1

Монография

3-е издание, стереотипное







Москва Издательство «ФЛИНТА» 2021

УДК 811.161.1’1
ББК 81.411.2-2
     Б17

Р е ц е н з е н т :

д-р пед. наук, профессор А.Н. Щукин


     Базылев В.Н.
Б17 Академическое «письмо». Теоретические и прикладные аспекты : монография / В.Н. Базылев : в 2 ч. Ч. 1. — 3-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2021. — 160 с. — ISBN 978-5-9765-2614-3. — Текст : электронный.

           Книга посвящена анализу отечественных и зарубежных традиций в обучении академическому «письму» как фрагменту академического дискурса и самостоятельной научно-исследовательской деятельности студента в двух методических аспектах: статус дисциплины в университетской системе учебного планирования и принципы его преподавания. Раскрываются формы существования академического письма как комплексного фрагмента речевой деятельности, а также формы обучения этому виду речевой деятельности с позиции современной теории жанра и с учетом компетентностного подхода ФГОС 2014 года.
           Для филологов, преподавателей русского языка и культуры речи, иностранных языков; бакалавров, магистрантов, аспирантов педагогических и филологических спуцдкдьнРс'бей] ’1
ББК 81.411.2-2






ISBN 978-5-9765-2614-3

          © Базылев В.Н., 2016
          © Издательство «ФЛИНТА», 2016

Оглавление

  Предисловие........................................5
  Введение. Академическое «письмо»: парадоксальность термина .............................................12
  Глава 1. Академическое «письмо» как фрагмент академического дискурса..................................19
    § 1. Академический дискурс - институциональные, научные и специализированные характеристики.........19
    § 2. Академический дискурс и академическое «письмо» . 22
    § 3. Академическое «письмо»: дискуссионные подходы .. 30
  Глава 2. Академическое «письмо»: формы существования . 43

    § 1. Академическое «письмо» как фрагмент текстовой

    коммуникации.....................................43
    § 2. Знаковые аспекты взаимосвязи письменной и устной речи в академическом «письме»....................47
    § 3. Интердискурсивность академического «письма» .... 50 § 4. Академическое «письмо» в его отношении к лингвистике текста, стилистике научного текста, научному стилю речи и речевому жанру......................52
    § 5. Актуальные речевые жанры академического «письма» .............................................61
    § 6. Жанры устной и письменной формы существования академического «письма»..........................67
  Глава 3. Методическое моделирование академического «письма» как комплексной формы речевой деятельности .. 82
    § 1. Чтение и формирование компетенций академического «письма»....................................82
    § 2. Текст-образец и исходный текст как дидактические единицы академического «письма»..................88
    § 3. Контроль компетенций академического «письма»... 99
  Глава 4. Академическое «письмо» как фрагмент самостоятельной научно-исследовательской деятельности сту
  дента..............................................118

    § 1. Теоретико-методологические основы руководства самообразовательной деятельностью студентов в курсе академического «письма»........................118
    § 2. Медиативная деятельность и медиативная компетентность студента при освоении курса академического «письма».......................................122
    § 3. Технологии самостоятельной работы студента в курсе академического «письма».....................126
Заключение........................................132
Литература........................................145

Предисловие


     Мы хотим предварить наше теоретическое исследование репликой известного специалиста в области высшего образования начала XXI века В.П. Шестак, который пишет следующее: «Многолетний опыт педагогической работы в вузе позволяет с уверенностью констатировать, что не только студенты, но даже и аспиранты в большинстве своем не умеют сочинить научный текст, ясно изложить свои мысли, сформулировать проблему, гипотезу, обосновать актуальность, новизну своего исследования. Отсутствуют точность и полнота выражения, логичность, композиционная ясность и в целом научный стиль, которому присущ ряд особенностей: монологический характер, строгий отбор языковых средств, тяготение к нормированной речи» [157, с. 115].
     Приведенная цитата - это вовсе не возрастная занудность преподавателя современной отечественной высшей школы. Это, если угодно, объективная реальность, которая, кстати, осознается и самими студентами, и аспирантами. Вот лишь некоторые из наиболее показательных мнений.
     «Купив и пролистав книгу Н. Франка и Й. Стари¹, я с сожалением должна была констатировать: с ее покупкой я опоздала на несколько лет. Примерно на шесть. На последних курсах университета и в аспирантуре, когда появилась необходимость писать статьи и выступать на конференциях, затрагиваемые в ней вопросы были наиболее актуальны. Ко
     ¹ Речь идет о книге «Техника научной работы», вышедшей под редакцией Норберта Франка и Йоахима Стари в 2007 году в ФРГ [167].

5

  нечно, методом проб и ошибок я научилась правильно обращаться с информацией и как-то начала писать статьи, но купи я книгу чуть раньше, начало моей научной жизнь было бы куда проще» [141].
      «Мои трудности во время обучения в аспирантуре были другого характера: они шли фоном через все написание текстов, превращая его в довольно болезненный процесс. Страдания присутствовали с самого начала, когда нужно было заполнить первую страницу черновика, не заканчивались они и со сдачей работы, когда начинался не менее тяжелый период примирения с текстом. Мысль о том, что текст, который даже у автора вызывает чувства близкие к отвращению, увидят другие социологи, вызывала не самые приятные ощущения. Собственное недовольство текстом ни в коем случае не было наигранным. Может быть, лишь в той небольшой мере, в какой по правилам этого сообщества не стоит признаваться в том, что собственная работа вызывает приятные чувства. Мне категорически не нравились мои собственные работы, которые еще долго причиняли болезненные уколы, смягчить которые не всегда могли хорошие отзывы или итоговые оценки за курс». Такое автопризнание прозвучит от социолога Е. Губы [45].
      Действительно, тот предмет, который в нынешних учебных планах вузов именуется как «академическое письмо» или «креативное письмо»¹ * * * * ⁶, едва ли принадлежит к числу занятий,

      ¹ Приведем пример расписания курса «академического письма»

кафедры общей теории словесности МГУ: «В первой половине семестра

учащиеся попробуют себя в различных малых жанрах академической про
зы - от рекомендательного письма и академического резюме специалиста

  гуманитарного профиля (C.V.) до тезисов статьи или доклада. Во второй половине семестра перед каждым участником семинара будет поставлена редакторская задача - привести в соответствие с ожиданиями и нормами, принятыми в международном научном сообществе, одну из своих статей или курсовых работ. В этой связи будет проведена серия консультаций с группами, сформированными по научным интересам и академическому опыту участников (студенты, аспиранты, преподаватели). В дополнение к этому мы особо остановимся на вопросах «академической честности»:

  6

  которые можно полноценно освоить за выделенные учебным планом аудиторные часы, даже если такой предмет стоит в расписании. П.А. Сафронов считает, например, что «писать по расписанию, конечно, можно, но едва ли такая практика вызовет у студентов что-либо, кроме стойкого чувства отвращения» [133, с. 113]. Далее он выскажется еще конкретнее: «В ситуации, когда высшее образование становится не просто массовым, а всеобщим, рассчитывать на то, что выпускники высшей школы готовятся в основном для продолжения академической карьеры, наивно. Соответственно, наличие в учебном расписании курса по академическому письму в этих условиях становится уже показателем осознанного или бессознательного разрыва с господствующими в высшем образовании тенденциями» [133, с. 114].
       Как видим, проблема «академического письма» в наше время и в наших отечественных условиях функционирования высшей школы - это проблема, в первую очередь, социолингвистическая: «современный анализ позволяет сделать неутешительный вывод о достаточно низком уровне научных текстов преподавателей и аспирантов и реальной угрозе «вырождения» академического письма» [82, с. 37]. И лишь во вторую очередь - это проблема собственно методическая. Как скажет А.В. Куприянов, «мощность студента как сборщика эмпирического материала или теоретика, рефлектирующего по поводу прочитанной литературы, оказывается поразительно низкой, а способность писать беспредметные тексты еще не сформировалась» [90, с. 32]. Мы не можем не согласиться в данном случае и с Т.В. Воронцовой, по мнению которой феномен «иллюзорного знания» - это следствие ме

  какие виды заимствований считаются плагиатом, какие современные методы распознания при этом применяются? Письменные задания в рамках этого курса могут выполняться как на русском, так и на английском языке; язык лекций и дискуссий зависит от выбора группы (электронный ресурс http://discours.philoLmsu.ru/index.php/students/spec-courses/13-courses/80-academic-writing).

7

  ханического повторения терминов без их подлинного значения [33, с. 118].
     Ни для кого не секрет, что учащиеся школы с трудом овладевают культурой речи и культурой письма, не говоря уже о выдержанности жанра. С таким багажом они приходят в университет, полагая, что здесь их «научат». В вузах же принято по умолчанию считать, что современный выпускник средней общеобразовательной школы, судя по ее программному обеспечению, уже в полной мере обладает сформированной компетенцией по выполнению письменных работ самого широкого диапазона. Считается, например, что школьник владеет навыками подготовки доклада, правилами составления аннотации, тезисов, научной статьи, эссе [102; 116]. Вот и получается, как скажет О.Н. Крутикова, что «академическое письмо, представленное в университете в таких формах, как статьи, рефераты, курсовые и дипломные проекты, превращается в работу «для галочки», не обладающую интеллектуальной ценностью» [86, с. 45].
     «Академическое письмо» не раз уже за последние десятилетие становилось предметом обсуждения педагогической и научной общественности средней и высшей школы. Упомянем круглый стол ИГИТИ «Академическое письмо в современном университете: статус дисциплины и принципы преподавания» или дискуссию, длившуюся целых два года на страницах журнала «Высшее образование в России» [85]. Критический разбор подобного рода обсуждений и дискуссий был сделан в свое время Б.Е. Степановым [139]. Вывод на сегодняшний день звучит неутешительно: «Становление практики обучения академическому письму в новой образовательной ситуации находится еще на начальной стадии: отсутствует консенсус по поводу организации обучения, стандартов и образцов преподавания и даже смысла используемых понятий» [139, с. 130].
     Первопричина бед, с нашей точки зрения, состоит в том, что студента ставят в ситуацию совершенно анахроничной и

8

  бессмысленной для них модели выполнения магистром-подмастерьем самостоятельного творческого «шедевра», после защиты которого, он будет вправе, как магистр XIII или XIX века, считать себя полноправным членом академического сообщества. Это происходит потому, что образовательные -особенно дипломные или диссертационные - технологии российских вузов пока по инерции ориентируются именно на эту презумпцию: на то, что магистрант или аспирант «занимается наукой» м должен, по большому счету, организовывать свою научную работу сам. Как полагает А.М. Перлов, «мысль об архаичности классической модели подталкивает преподавателя возвращаться к каким-то ориентирам школьной, а не университетской (в гумбольдтовском или даже в более широком смысле) педагогики» [122, с. 138]. Именно поэтому, как пишет В.С. Сенашенко, «в результате прослушивания таких курсов у студентов может возникнуть иллюзия приобщения их к научной работе, так называемый имитационный эффект, что уже само по себе может иметь отрицательные последствия, особенно в условиях ограниченных возможностей участия студентов в научных исследованиях» [135, с. 137].
     Здесь важно, с нашей точки зрения, напомнить следующее: работая со студентами, мы должны учитывать то, что И.А. Зимняя - одна из первых в отечественной педагогической психологии - назовет «основным или ведущим типом деятельности» [60, с. 170]. Применительно к студенчеству, как возрастной и социальной группе, таковым является учебно-профессиональная деятельность. Однако, напомним, И.А. Зимняя писала об этом в 70-80-е годы теперь уже прошлого века. Сегодня, как представляется, стоило бы сместить акцент и говорить о профессионально-учебном типе деятельности, учитывая переориентацию всей системы отечественного высшего образования на компетентностный подход. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект

9

 педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. При этом основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное. Как социальная группа студенчество характеризуется профессиональной направленностью и сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые следуют за правильностью профессионального выбора, адекватностью и полнотой представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, а также условий профессиональной деятельности. Результаты исследований, которые проводила в свое время И.А. Зимняя, но которые актуальны и сейчас, «свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе» [60, с. 181-182]. Последнее, негативное явление, связано, с нашей точки зрения, с тем, что в настоящее время (или - до настоящего времени, по разным объективным и субъективным причинам) в вузе продолжает на практике по умолчанию доминировать учебная или ролевая деятельность, т. е. те типы, которые являются ведущими для младшего и среднего школьного возрастов.
     Тем самым, основная задача теоретического осмысления того, что сегодня именуется «академическим письмом», - это корректная, т. е. отвечающая современному уровню развития педагогики, методики и лингвистики, интерпретация самого базового понятия «академического письма»; достижение консенсуса по поводу организации обучения «академическому письму», а также по поводу стандартов и образцов преподавания курса «академического письма». Этому сопутствует и решение не менее важной задачи - не допустить неверного истолкования данной проблемы в целом, с тем, чтобы не на

10