Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образовательная программа ДО «Веселый день дошкольника» («ВеДеДо»)

А. Г. Арушанова
С. С. Коренблит
Е. С. Рычагова

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

ДОШКОЛЬНИКА
В АСПЕКТЕ

ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Парциальная образовательная программа ДО
«Веселый день дошкольника»
(«ВеДеДо»)

Практико-ориентированная

монография

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 373.2
ББК 74.102

А86

Н а у ч н ы й
р е д а к т о р

д-р филол. наук К. Я. Сигал

Р е ц е н з е н т ы :

д-р психол. наук, проф. В. Т. Кудрявцев;

д-р пед. наук, проф. И. А. Лыкова;

д-р психол. наук, проф. А. И. Подольский;

д-р психол. наук, д-р филол. наук, проф., И. М. Румянцева;

д-р пед. наук, доцент С. В. Шмачилина-Цибенко

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда. Проект № 15-06-10127

Арушанова А. Г.

А86
Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образова

тельная программа  ДО «Веселый день дошкольника» («ВеДеДо») : практикоориентированная монография / А.Г. Арушанова, С.С. Коренблит, Е.С. Рычагова. — 3-е изд., 
стер. — Москва : ФЛИНТА, 2021. — 318 с. : ил. — ISBN 978-5-9765-2535-1. — Текст : 
электронный.

Практико-ориентированная монография освещает современные представления 
психолингвистики и лингводидактики о закономерностях речевого онтогенеза, становления языковой личности ребенка. Знакомит с инновационными педагогическими 
технологиями, построенными на принципах диалога как метода обучения родной ре-чи и 
игры — ведущей деятельности дошкольника, основной организационной формы 
образования в детском саду. Обосновывается модель образовательного процесса, в 
котором взаимосвязаны организуемая взрослым содержательная деятельность дошкольников, с одной стороны, и игры и разнообразные виды самостоятельной 
деятельности по инициативе детей — с другой. Раскрываются условия обогащения 
спонтанных самодеятельных игр и общения детей как сферы саморазвития языковой 
личности. Книга знакомит с Парциальной образовательной программой «Веселый день 
дошкольника» («ВеДеДо») и учебно-методическими комплектами к ней. Приоритет 
Программы — речевое и художественно-эстетическое развитие ребенка 3—8 лет. 
Основой «ВеДеДо» являются песни композитора С. С. Коренблита обо всех сторонах 
жизни дошкольника (режим дня, игры, занятия, театр, сказка, познание окружающего 
мира, творчество, праздники, досуг, физические упражнения). Песенный материал 
сопровождается художественными иллюстрациями. Программа предусматривает создание 
насыщенной культурно-образовательной предметно-развивающей среды, интеграцию 
программного содержания, индивидуализацию образования, учитывает позицию ребенка 
как субъекта образовательного процесса.
Монография будет интересна научным сотрудникам, бакалаврам и магистрам, 
преподавателям и студентам педагогических вузов, заведующим, педагогам, 
музыкальным руководителям дошкольных образовательных организаций, гувернерам, 
библиотечным работникам, родителям. Всем интересующимся вопросами речевого 
развития дошкольников.

УДК 373.2
ББК 74.102

ISBN 978-5-9765-2535-1
© Арушанова А. Г., Коренблит С. С., Рычагова Е. С., 2016
© Издательство «ФЛИНТА», 2016

Памяти А. М. Шахнаровича

Предисловие

Лингводидактика — общая теория обучения языку. Исследует 
закономерности обучения языкам в условиях монолингвизма (одноязычия) и билингвизма (двуязычия), специфику содержания, методов 
и средств обучения определенному языку в зависимости от целей и 
задач, характера изучаемого материала, этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся. Термин «лингводидактика» 
введен в 1969 г. Н. М. Шанским, с 1975 г. признан международным 
[Вишнякова 1999: 150].
Лингводидактика дошкольного возраста возникла во вторую половину двадцатого века под влиянием новой отечественной научной 
школы психолингвистики на базе методики развития речи детей.
У истоков психолингвистики в нашей стране стоял А. А. Леонтьев, 
задавший ее направление как теории речевой деятельности. Работы 
А. А. Леонтьева опирались на фундаментальные идеи отечественных 
лингвистов и психологов — И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, 
Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева. Психолингвистика обратилась к изучению языковой способности как индивидуальной языковой системы человека, становление которой происходит в общении 
и практической деятельности, взаимодействии ребенка с окружающими людьми — взрослыми и сверстниками. В этом месте и произошло 
пересечение смежных областей исследований психолингвистики и 
педагогики: обе отрасли интересовали условия и движущие силы развития языка ребенка. Лингводидактика дошкольного возраста начала 
складываться как практико-ориентированная теория обучения языкам детей на современном этапе развития наук — психолингвистики, 
психологии, лингвистики, педагогики, дидактики, методики.
В 1960 г. в Москве был создан единственный тогда в мире Институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. 
Возглавлял его психолог с мировым именем академик АПН СССР  
А. В. Запорожец, ученик и последователь Л. С. Выготского. По его 
инициативе в 1972 г. была образована лаборатория развития речи детей дошкольного возраста под руководством психолога Ф. А. Сохина, 

ученика С. Л. Рубинштейна. Сотрудники лаборатории — О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. И. Максаков, Г. А. Тумакова, Г. П. Белякова, 
М. И. Попова — с первых дней работы были включены в неформальное научное сообщество единомышленников, объединившее на почве 
культурно-деятельностного подхода идеологов и методологов отечественной психологии, психолингвистики, педагогики. (В дальнейшем 
лаборатория состояла из трех подгрупп с общим составом более 20 че- 
ловек.) Лидеров связывало не только общее дело, но и проверенная 
временем личная дружба, уважение и доверительные отношения с 
учениками (тоже маститыми учеными, среди которых Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, А. М. Фонарев, Ю. Ф. Змановский, Л. Е. Журова). 
Институт был местом, где обсуждались и формировались идеи развивающего обучения, захватившие умы специалистов по дошкольному 
детству в стране и за ее рубежом. На ученых советах выступали профессора МГУ, МГПИ им. В. И. Ленина, сотрудники Института языкознания АН СССР, Института психологии АПН СССР, Института 
теории и истории педагогики, гости из союзных республик, руководители Министерства просвещения (Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев,  
В. И. Ядэшко, М. М. Конина, В. С. Мухина, А. М. Шахнарович, М. И. Ли- 
сина, И. Я. Лернер, Р. А. Курбатова и др.). Для сотрудников Института 
всегда были открыты двери Московского университета им. М. В. Ломоносова, и мы слушали лекции ведущих ученых: А. Р. Лурия, П. Я. Галь- 
перина, А. Н. Леонтьева, Н. С. Карповой, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. А. Леонтьева.
В Институте языкознания АН СССР работала комиссия по детской речи, возглавлял которую А. М. Шахнарович. Организовывались 
многочисленные семинары и конференции в Москве, Иванове, Шяуляе. В Ленинграде была создана лаборатория речи под руководством 
С. Н. Цейтлин, и москвичи были завсегдатаями на ленинградских 
семинарах и конференциях. Позже аналогичная лаборатория была 
организована в Орле (Н. Ю. Астахова). Неоднократно собирались 
международные конференции в МГПИ им. В. И. Ленина, в Институте психолого-педагогических проблем детства РАО (организаторы  
О. С. Ушакова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Т. В. Волосовец).
Работали многочисленные экспериментальные детские сады, в 
которых совместно с педагогами-практиками нарабатывался опыт 
организации речевого воспитания дошкольников. В Институте до

школьного воспитания прошли обучение аспиранты из ряда союзных 
республик. Фактически был заложен фундамент современной педагогической культуры, имеющей в своей основе глубокие научные, экспериментальные обоснования. Лингводидактика вобрала опыт предшествующих поколений педагогов — Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, 
М. М. Кониной, О. И. Соловьевой, Е. И. Радиной, Н. С. Карпинской,  
А. П. Усовой, Н. А. Ветлугиной, Л. А. Пеньевской, Р. И. Жуковской  
и др.). Опирается на традиции народной педагогики.
Современная социальная ситуация является проверкой на прочность основ лингводидактики дошкольного возраста, выдвигая требования модернизации дошкольного образования как уровня общего 
образования, требования учета изменившегося психологического облика дошкольника нашего времени, изменившихся отношений субъектов образовательного процесса — педагогов, родителей, детей, 
деятелей культуры и др. На смену единой программе воспитания и 
обучения дошкольников пришли вариативные примерные образовательные программы, авторские и парциальные программы дошкольного образования. Родители и дошкольные учреждения выбирают 
образовательную парадигму, тип дошкольного учреждения, разрабатывают на основе примерных собственную программу, выстраивают 
индивидуальные траектории развития детей. Ребенок признается равноправным субъектом образовательного процесса, что рассматривается как основа индивидуализации образования.
Современная социальная ситуация развития ребенка определяется новыми условиями информационного общества, основным 
противоречием которого является дефицит личностного общения 
при изобилии средств коммуникации. Разрабатывая инновационные 
технологии, важно не потерять то ценное, что было наработано предшественниками, строить новое на прочном фундаменте научного знания, педагогических традиций, практического опыта. В настоящей 
работе делается попытка обозначить фундаментальные закономерности речевого онтогенеза в контексте образовательной деятельности, 
т. е. в аспекте лингводидактики. Рассмотреть специфику содержания, 
методов и средств обучения родному языку в зависимости от целей и 
задач, характера изучаемого материала, этапа обучения и интеллектуально-речевого развития дошкольников в современной социальной 
ситуации.

Часть 1 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ЛИНГВОДИДАКТИКИ ДОШКОЛЬНОГО 
ВОЗРАСТА

1.1. Современные представления о речевой деятельности

Современные представления о речевой деятельности в аспекте 
лингводидактики опираются на методологический фундамент отечественной психологии, педагогики, лингвистики.
Это прежде всего концепция культурного опосредования высших 
психических функций (Л. С. Выготский), становления психики в процессе совместной с взрослым и сверстниками деятельности и общении (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддьяков, М. И. Лисина, Л. А. Венгер). Принцип спонтанейности психического развития, 
предполагающий взаимопереходы организованной взрослым деятельности и самодеятельной детской активности, диалектическое разрешение возникающих при этом противоречий (А. В. Запорожец). Это 
широкое понимание обучения как процесса взаимодействия ребенка 
с идеальной формой, процесса саморазвития в результате его поиско- 
вой активности и творчества (Д. Б. Эльконин, В. Т. Кудрявцев, О. М. Дья- 
ченко, В. И. Слободчиков, Е. О. Смирнова, Ф. А. Сохин). Концепция 
амплификации (обогащения) детского развития (А. В. Запорожец). 
Это установление статуса игры как ведущей деятельности дошкольника и как основной формы организации обучения (Л. С. Выготский, 
А. Н. Леонтьев). Прежде всего самодеятельной, спонтанной игры  
(С. Л. Новоселова, Е. В. Трифонова, Е. Е. Кравцова). И, наконец, установка на диалогический характер отношений внутри обучающегося 
сообщества (М. М. Бахтин).
Это также опора на теорию музыкальности Б. М. Теплова и положение о единстве аффекта и интеллекта Л. С. Выготского; основопо

лагающие идеи о детской эмоциональности А. В. Запорожца, его данные об особенностях восприятия литературы детьми.
При определении структуры, содержания и организационных форм 
образовательного процесса лингводидактика опирается на теорию 
языковой личности (Ю. Н. Караулов, А. М. Шахнарович, И. Н. Горе- 
лов, К. Ф. Седов), а также на описанные в литературе закономерности 
становления личности, развития индивидуальности (Л. И. Божович, 
В. Д. Небылицын, В. П. Зинченко).
Наряду с классическими работами в лингводидактике реализуются инновационные идеи о роли предметно-развивающей среды детства (С. Л. Новоселова), роли вариативности образовательного пространства, путях индивидуализации образования (В. Д. Шадриков).
Лингводидактика дошкольного детства строится с учетом логики, 
ведущих тенденций и форм присвоения родного языка ребенком в 
естественных условиях общения, которые изучает психолингвистика.
Отечественная психолингвистика зародилась и развивалась как 
теория речевой деятельности. Ее теоретические основы были первоначально сформулированы А. А. Леонтьевым в ряде книг и статей 
[Леонтьев 1965; 1969а, б; Основы 1974], в которых проанализированы работы зарубежных специалистов по психолингвистике, а также 
фундаментальные отечественные исследования. Прежде всего работы  
Л. С. Выготского [1956] и Л. В. Щербы [1974].
По мысли А. А. Леонтьева, речь — целенаправленная мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка, мотив которой, как правило, лежит вне ее. Усвоение языка есть (пользуясь 
словами Маркса) превращение его из предметной формы в форму 
деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Речь не «прилагается» к жизни 
и совместной деятельности общества, социальной группы, а является 
одним из средств, конституирующих эту деятельность.
«Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, 
имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью 
деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном 
связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае почти всегда предполагают известную неречевую цель. <...> Речь — это 

обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» [Леонтьев 1999: 38]. Речевое 
действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненной общей 
цели деятельности), планирование и осуществление плана, внутренней программы, наконец, сопоставление цели и результата, т.е. является разновидностью интеллектуального акта. Характер акта зависит 
прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировочной основой действия, так же 
могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются 
плодом процесса интериоризации [Леонтьев 1999].
Речевая деятельность служит удовлетворению определенной потребности — в общении, коммуникации, которая является одной из 
высших духовных потребностей человека. Обеспечивает формирование и формулирование мысли в слове [Зимняя 1978; 2008].
Основной функцией речи является коммуникативная функция, ее 
назначение быть средством общения [Выготский 1982; Колшанский 
1984; Рубинштейн 1957; 1989]. Единая коммуникативная функция 
включает в себя такие ее аспекты (подфункции), как фатический (контактоустанавливающий), предметно-содержательный (когнитивный, 
информационный), воздейственный (апеллятивный, конативный), 
эмотивный (экспрессивный), метаязыковой (толкования) и эстетический (поэтическая функция) [Якобсон 1975]. Эти функции речь выполняет как в актах непосредственного общения (интерсубъектного), 
так и в опосредствованной коммуникации (книги, радио, телевидение 
и т.п.), приобщая человека к сокровищнице мирового человеческого 
опыта. Кроме того, речь может выполнять некоммуникативные функции, выступая как средство мышления, регулирования собственного 
поведения и внутренних психических процессов [Выготский 1982; 
Лурия 1959; Маркова 1974; Эльконин 1958].
Порождение речи осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее 
во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в 
словах» [Выготский 1982 т. 2: 368].
Мысль и язык связаны отнюдь не неразрывной связью. Вербализация мысли — это чаще всего творческий процесс, в ходе которого замысел получает не просто некую объективированную языком форму,