Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка: региональное экспериментальное исследование

Л.О. БУТАКОВА 

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ  
ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ 
И РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 
НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 

Региональное экспериментальное исследование 

Монография 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2021

УДК 801 
ББК (Ш)81 
   Б93 

Р е ц е н з е н т ы: 
доктор филологических наук, профессор В.А. Пищальникова; 
доктор филологических наук, профессор Е.Ю. Мягкова 

Бутакова Л.О. 

Б93      Динамика развития языковой способности и речевой компетенции 
носителей русского языка : Региональное экспериментальное исследование 
[Электронный ресурс] : монография / Л.О. Бутакова. – 4-е изд., стереотип. 
– М. : ФЛИНТА, 2021. – 156 с. 

ISBN 978-5-9765-1191-0 

Монография представляет собой изложение результатов разнонаправленного экс
периментального описания языковой способности и речевой компетенции учащихся 6–
11 классов гимназий, школ, студентов разных вузов г. Омска за десять лет – 1999–2010 
гг. Исследование определенных механизмов языковой способности с помощью одних и
тех же экспериментальных процедур, примененных к речевой деятельности индивидов
разных возрастных групп, и описание их «по вертикали» – на уровне одного языкового
коллектива (одного класса в течение нескольких лет) и по «горизонтали» – на уровне
всех речевых произведений всех реципиентов разных языковых коллективов (разных
классов и групп студентов) позволяет зафиксировать динамику индивидуального и коллективного изменения языковой способности, диагностировать характер ее развития, 
устанавливать качество речевой компетенции. Языковая способность и речевая компетенция интерпретируются как психолингвистические и когнитивные величины: языковая способность – совокупность операционально-действенных ментальных механизмов, 
осуществляющих вербализацию представлений, знаний, мнений индивида; языковая
(речевая) компетенция – обладание необходимыми для данного вида деятельности операциональными структурами и навыками их реализации. Указанные величины описываются через оценку работы механизмов семантизации, обеспечивающих формирование
образов сознания; речевые ошибки как принадлежность речевой деятельности; развертывание текста как процесса и результата речевой деятельности продуцента. 

Книга адресована лингвистам, психолингвистам, специалистам в области когнитив
ных наук, педагогом.  

УДК 801 
ББК (Ш)81 

ISBN 978-5-9765-1191-0 
© Бутакова Л.О., 2016
© Издательство «ФЛИНТА», 2016 

СОДЕРЖАНИЕ 

Предисловие………………………………………………………….. 
6 
Введение ……………………………………………………………….. 8 

1. Диагностика языковой способности и речевой компетенции как компонентов языкового сознания индивида: психолингвистический подход …………………...... ………………… 
10 

2. Диагностика процессов семантизации как механизма
формирования образов сознания учащихся средней школы и
студентов вуза  (1990 – 2009 г.г.)………………………………. 
20 

Выводы ………………………………………………………………. 

3. Анализ работы механизмов речевой деятельности при
продуцировании связного текста: исследование «по вертикали»  (1999-2003 г.г.)……………………………………..    

 3.1. Общая характеристика речевого и интеллектуального  
развития школьников  ………………………………………….. 

37 

38 

38 

3.2. Речевые ошибки как неизбежная принадлежность         
речевой деятельности и основа для моделирования             
языковой способности и речевой компетенции …………….. 
48 

3.3. Определение сочетаемости слов как способ выявления 
структуры лексикона говорящего в ходе эксперимента…… 
50 

3.4. Выводы……………………………………………………………. 52 

Приложение 1.  
 Анкета  типового психологического обследования (тест 
«Кот») 
54 

Приложение 2. Уровень развития интеллекта и речевого 
развития одного класса в сопоставлении …………………….. 

4. Дискурсивное поведение пишущего как основа для диагностики компонентов текста и сознания автора  (2004-2006

58 

63 

г.г.) 
4.1. Общие параметры дискурсивной оценки текстов сочинений учащихся средней школы подросткового возраста   
4.2. Основные категориальные признаки текста в лингвистической  парадигме 
4.3. Анализ предметных компонентов речевых   произведений учащихся средней школы подросткового  возраста.          
4.4. Количественный анализ состава высказываний и текстов сочинений учащихся средней школы подросткового 
возраста 

64 

67 

73 

76 

4.5. Характеристика текстов учащихся с точки зрения 
выбора образных средств, художественных приемов, наличия оценки, типа и способов выражения эмоционально – 
смысловой доминанты 
77 
4.6. Тексты сочинений подростков в реализации модели 
структурно-смысловых отношений «Мир и человек» 
4.7. Выводы  
Приложение 3. Результаты количественного и качественного анализа  сочинений.   

79 
82 

85 

5. Исследование языковой способности и речевой компетенции  учащихся школ г. Омска в процессе развертывания
содержания текста: взгляд «по горизонтали»  (2000 – 2009
г.г) …………………………………………………………….. 
5.1. Исследование качества письменной речи учащихся 
старших классов как показателя состава и сложности 
концептуальной системы…………………………………………    

5.1.1. Способы реконструкции фрагментов моделей мира и 
когнитивных систем авторов……………………………………. 

92 

92 

92 

5.1.2. Анализ сочинений, написанных на тему «Только ум и 
добродетель возвышают отдельных людей над остальными». Согласны ли Вы с французской писательницей Жорж 
Санд?» в аспекте диагностики языковой способности авторов ……………….................................................................... 
95 

5.1.3. Выводы…………………………………………………………. 104 

5.1.4. Анализ  сочинений на тему «Неуважение к предкам - 
есть первый признак безнравственности» в аспекте диагностики языковой способности авторов………………………  106 

5.1.5. Выводы 
112 

5.1.6. Анализ  сочинений на тему на тему «Исключить из 
жизни дружбу - все равно, что лишить мир солнечного 
света» (Цицерон) в аспекте диагностики языковой способности авторов…………………………………………………….. 
113 

5.1.7. Выводы………………………………………………………. 
126 

5.2. Ошибки как проявление механизмов образования смыслов и как следствие определенного выбора стратегий рассуждения……………………………………………………….. 
128 

5.2.1. Речевые ошибки, допущенные при написании сочинений на тему: «Только ум и добродетель возвышают отдельных людей над остальными»…………………………….. 
130 

5.2.2. Речевые ошибки, допущенные при написании сочинений на тему: «Неуважение к предкам есть первый признак 
безнравственности» (А.С. Пушкин)………………. 
132 

5.2.3. Речевые ошибки, допущенные при написании сочинений на тему: «Исключить из жизни дружбу - все равно, 
что лишить мир солнечного света» (Цицерон)……..  
133 

5.3. Выводы……………………………………………………………  135 
Заключение ………………………………………………………….. 
137 

Литература…………………………………………………………. 
148 

ПРЕДИСЛОВИЕ 

«Образ мира у ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем.  
Это не знания для МЕНЯ: это МОИ знания.  
Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир,  
ЧАСТЬЮ которого являюсь и который так или иначе  
ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ». 
А.А. Леонтьев 

Эти слова выдающегося психолога и психолингвиста А.А. Леонтьева 
являются не просто эпиграфом к монографии. Они могут быть отнесены к  
носителю языка любого возраста и лежат в основе многих исследований, 
проводимых русскими учеными, интересующимися проблемами взаимосвязи языка и мышления, языковой способности, ментального лексикона, 
иначе говоря – языка как достояния индивида. Под влиянием этих идей 
языковая способность предстает в виде динамического механизма, принадлежащего языковому сознанию индивида. Психолингвисты подходят к 
феномену языковой способности как психофизическому объекту, обусловливающему готовность индивида к речемыслительной деятельности, порождению и восприятию речи. Процедуры реконструкции феномена должны соответствовать его природе, следовательно, учитывать когнитивную 
сущность языковой способности. Образы сознания непосредственно зависят от тех путей и направлений,  которые им подсказывает языковая способность индивида, оформляются с помощью механизмов языковой компетенции и влияют на пути познания окружающей действительности.  

   Именно такой подход применен нами в исследовании языковой 
способности, речевой компетенции, языкового сознания школьников и 
студентов г. Омска.  
В первом разделе монографии речь  пойдет  о возможностях диагностики языковой способности как компонента языкового сознания индивида  
в свете психолингвистических идей.  
Во второй части на основе наблюдений, предпринятых в течение ряда лет над одними и теми же классами одно школы, мы пытались доказать 
возможность исследования развития языковой способности и описания ее 
типологических черт «по вертикали», т.е. учитывающего все ответы на все 
типы экспериментов локальной группы реципиентов. Здесь излагаются 
выводы, сделанные   на основе результатов экспериментов за разные годы.  
Семантизация рассматривается  как  процесс формирования образов сознания индивида в динамике: результаты, полученные в  1999-2003 г.г. 
сравниваются с результатами экспериментов 2009  г.г.  
Третья часть содержит  анализ работы механизмов речевой деятельности при продуцировании связного текста, произведенного также «по 
вертикали» и охватывающего тот же период.  

В четвертой части речь  идет о дискурсивном поведении пишущего 
как основе для диагностики компонентов текста и сознания автора. Здесь 
были применены некоторые приемы разработанного нами метода  моделирования сознания автора на основе созданного им текста. Исследуются 
тексты сочинений подростков г. Омска, писавших сочинение на свободную тему «Я и мир вокруг меня». В рамках указанной темы предполагалось активировать рефлексию над собой и отношениями с окружающим 
социумом и тем самым создать условия для  естественной работы языковой способности авторов. Подход к данному типу речевой деятельности 
также был «вертикальным». Во всех частях исследования, где применялся 
«вертикальный подход», изучение уровня развития языковой способности 
проводилось в сопоставлении с определением качества интеллектуальнопсихологического развития.  
Пятая часть посвящена описанию характеру развертывания языковой 
способности и качеству речевой компетенции  учащихся старших классов 
школ г. Омска в процессе создания текстов сочинений «на нравственные 
темы». В этой части исследования применен подход «по горизонтали», согласно которому изучался массив сочинений  за 2000 – 2009 г.г.  
Исследование было бы невозможным без длительных творческих отношений с теми, кого я считаю своими учителями, - А.А. Залевской, В.А. 
Пищальниковой, В.Я. Булоховым, Е.Ю. Мягковой, и теми, кто много лет 
является моими коллегами, Н.В. Орловой и Е.Н. Гуц. Спасибо им за Науку!   
Автор выражает благодарность студентам и выпускникам Омского 
государственного университета им. Ф.М. Достоевского Н. Левашовой, А. 
Белоусовой, Д. Ковальчук, Д. Волниной, О. Сологуб, Д. Ильиной, К. Вагановой, всем,  кто в течение более десяти лет помогал собирать материал, 
проводить эксперименты, производить обработку их результатов.   

ВВЕДЕНИЕ  
 
 
Методология современного языкознания все больше ориентируется на 
человека, усиливая интерес ученых к определенным единицам сознания, но 
часто игнорируя самого человека. Доказательством является обилие работ, 
посвященных концептам, стереотипам, сценариям (этническим, ментальным 
и пр.), и гораздо меньшее количество работ, в которых бы ставились и непротиворечиво решались общие и частные проблемы сознания (языкового сознания),  типы и сущность моделирования его фрагментов или целостно. Между тем, с одной стороны, описание  структур сознания невольно выводит на 
уровень реконструкции самого феномена с другой – функциональные  возможности категории сознания (для лингвиста  - языкового сознания)  огромны, позволяя усложнять задачи и приближаться к «человеку в языке» и «языку в человеке», высвечивать определенные области как в статике, так и  в динамике.   
Категория языкового сознания используется как психологическая, 
лингвистическая, психолингвистическая. Пожалуй, именно у лингвистов 
она имеет самый неоднозначный вид, что обсуждалось  неоднократно [см. 
Пищальникова 2001, 2007; Бутакова 2006 а,б].      
В психолингвистических исследованиях достаточно последовательно 
«конструкт» отделяется от «феномена», существуют  процедуры воссоздания фрагментов, отдельных составляющих, системной целостности [Залевская 2003: 260-261; Пищальникова 2001: 97]. Единицы сознания объединяются понятием когнитивная структура, подчеркивающим многофункциональность механизма соединения определенного способа познания 
действительности, дискретированного  конкретным  звуковым образом 
[Пищальникова 2001: 35]. Аналогичным образом трактуется значение. При 
понимании его как когнитивной структуры выдвигается вперед его «стабильная  нестабильность» как основы смыслопорождения, объединяющая 
внутренне взаимосвязанные акустический образ, мотив, когнитивный способ категоризации и невербальные ассоциации [Пищальникова 2001: 35]. 
Разграничение ЯЗЫКА1 и ЯЗЫКА2, на их основе – феноменов и конструктов любого уровня дает возможность выделять различные типы 
«языковых сознаний», моделировать компоненты языкового сознания и 
механизмы, приводящие к его формированию по определенным параметрам. Не исключением является   обоснованное в ряде работ ученых Омской 
лингвистической школы понятие регионального языкового сознания. В духе когнитивно-психолингвистической парадигмы была разработана методология его описания и показаны способы реконструкции отдельных 
фрагментов. Анализ содержания языкового сознания целенаправленно был 
ограничен параметрами «территория» (Омск и Омская область), «возраст» 

(от 10-12 до 25 лет), «социальная принадлежность» (учащиеся школ, средних специальных и высших учебных заведений). 
Категория языкового сознания понималась  в рамках указанного проекта как некое моделирующее устройство, с помощью которого можно реконструировать знания, мнения, впечатления говорящих об определенных 
фрагментах действительности, сформированные в виде когнитивных 
структур,  а также описывать семантику слов как достояния индивида.  
Региональное языковое сознание интерпретировалось как система образов сознания жителей определенного региона, «формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей», реконструированных в результате разнонаправленных психолингвистических и лингвистических мероприятий. Эти мероприятия в границах одного региона проводились поэтапно с использованием оригинального стимульного списка.  
Целью описываемого проекта было реконструкция функциональных 
фрагментов языкового сознания носителей регионально ограниченной разновидности языка. Задачи воссоздавать целостный состав языкового сознания не было, как и задачи описывать его ядро. Языковое сознание жителей одного региона  как описательная  модель языка (термин А.А. Залевской) концентрировалась вокруг выявления доступной для наблюдения 
лингвиста части сознания горожан школьного и студенческого возраста с 
помощью применения психолингвистических категорий, методик экспериментального психолингвистического, социолингвистического, лингвистического исследования и, на завершающих этапах, - методов лингвистического моделирования.    
Категории языкового сознания была выбрана не случайно. Она удобна 
для лингвистического моделирования знаний, мнений, представлений носителей языка, их перцептивного, когнитивного, аффективного опыта, телесных впечатлений при условии применения последовательности психолингвистических процедур – ассоциативного (свободного и / или направленного 
прямого) и двух типов семантического (дефиниционного и рецептивного) 
экспериментов. Диагностика языковой (когнитивной) способности и речевой 
компетенции оказалась доступным при продуцировании речевых произведений (текстов), в основе которых находились смысловые доминанты, сориентированные на состав стимульного списка, разработанного для всех этапов 
экспериментов.          
        Результаты этих экспериментов, а также наблюдения, сделанные ранее, 
излагаются ниже. Принципиальным для нас являлось акцентирование неразрывности взаимосвязи механизмов мышления, речевой деятельности, перцепции, обусловливающих и развертывание языковой способности, и уровень речевой компетенции, и структуру языкового сознания индивида.  Соответственно языковая способность и речевая компетенция носителей языка 
одного региона, выявленные в статике и динамике, описанные с помощью 
разных экспериментальных процедур «по горизонтали» (уровень описания  
всех реакций анкет и текстов одной группы реципиентов) и по вертикали 

(уровень описания массива анкет реципиентов),  являют собой компоненты 
регионального языкового сознания.  

1. Диагностика языковой способности и речевой компетенции как
компонентов языкового сознания индивида: психолингвистический
подход

Отечественная психолингвистика располагает значительными сведениями о речевой деятельности  ребенка (А.М. Шахнарович, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева и другие). Достижения в данной области 
связаны в основном со стратегиями номинаций  и интерпретаций производного слова, онтогенезом  словообразовательной системы,  причем в фокусе внимания оказывается  ребенок дошкольного возраста. Механизмы 
текстопорождения  в речи детей (а также подростков и молодых людей 
студенческого возраста) изучены  в меньшей степени. Языковое сознание в 
других возрастных  группах исследовалось  главным образом со стороны 
отраженных в нем  ценностей (Р. М. Фрумкина, Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, 
А.П. Сдобнова). 
Основная часть накопленных сведений была получена с помощью 
ассоциативных экспериментов, что не является случайным, т.к. именно ассоциативный эксперимент - наиболее оптимальное, дающее широкие возможности метод исследования, пригодный для изучения составляющих 
языкового сознания под разными углами зрения, включая возрастные особенности.  
Анализ психологической природы процессов, лежащих в основе ассоциаций, дан в работах А.А.Леонтьева  [1971; 1976; 1977; 2003а; 2003б; 
2003в]; Л.Б. Ительсона [1970]; А.А. Бруднова [1964, 1971]; Б.А. Ермолаева 
[1973, 1974]; Б.А.Ермолаева, В.Ф.Петренко [1976], В.Ф. Петренко [1997, 
2008]. История развития свободных ассоциаций представлена в монографии Е.И.Горошко [Горошко, 2001].  
Ассоциативные нормы зафиксированы в «Словаре ассоциативных 
норм русского языка» [САНРЯ, 1977] и в «Русском ассоциативном словаре» (РАС, 1994-1998).  Специфика когнитивных структур,  образующих 
компоненты языкового сознания ребенка и подростка, отражены в «Словаре детских ассоциаций: Ассоциации детей от шести до десяти лет» [Береснева, Дубровская, Овчинникова  1995]; «Ассоциативном словаре ребенка» 
[Соколова 1996]; «Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области»» (1998-2004), который представляет собой совокупность 
нескольких словарей,  «Ассоциативном  словаре подростка» [Гуц, 2004], а 
также в индивидуальном ассоциативном словаре [Сдобнова  2004:  287].   
 Эти научные и лексикографические проекты осуществлены российскими психолингвистами, принадлежащими к разным научным школам. 
Объединяющим началом для современных исследований в области языкового сознания, языковой способности, порождения и восприятия речи яв