Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации программы

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

ШАГ В ИСКУССТВО

С. В. ПОГОДИНА

СООТВЕТСТВУЕТ
 ФГОС

2-е  и з д а н и е,  э л е к т р о н н о е

МОСКВА 
 2021

О б  а в т о р е :  
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования  
Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО МГПУ, художник-педагог,  
автор многих оригинальных изобразительных техник, новаторских методик.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя 
возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-408-05424-4

Погодина С.В.
Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации программы / С.В. Погодина. – 2-е изд., эл. – 1 файл pdf : 130 с. – Москва : ВАКО, 
2021. – (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем). – Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10″. – Текст : 
электронный.

ISBN 978-5-408-05424-4

Пособие содержит методические рекомендации по реализации оригинальной авторской программы «Шаг в искусство», разработанной с целью художественно-эстетического 
развития детей дошкольного возраста, формирования у них способностей к изобразительной деятельности. Подробно описаны педагогические технологии, формы приобщения 
детей к искусству, художественные техники (особенности работы с цветом, формой, композицией и др.). Предложена педагогическая диагностика, схема определения результатов 
по направлениям работы и по возрастным группам, даны технологические карты.
Предназначается педагогам дошкольных образовательных организаций, образовательных центров, студий творческого развития и родителям.

П43

Электронное издание на основе печатного издания: Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации программы / С.В. Погодина. – Москва : ВАКО, 2016. – 128 с. – 
(Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем). – ISBN 978-5-408-02505-3. – Текст : непосредственный.

УДК 373.2
ББК 74.102

УДК 373.2
ББК 74.102
 
П43

© ООО «ВАКО», 2016

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В условиях модернизации российского образования был принят Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Стандарт утвержден приказом Министерства образования  
и науки РФ от 17 октября 2013 г., вступил в силу 1 января 2014 г. 
Дошкольная образовательная система представлена как первая ступень общего образования, что требует изменения ее содержания, повышения ее качества. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены 
на обновление и пересмотр содержания дошкольного образования, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых программ 
и пособий, образовательных технологий, которые позволят создать многоуровневое, разноплановое образовательное пространство, отвечающее 
запросам общества. Теоретики и практики предлагают различные подходы 
для обновления содержания дошкольного образования. Признание получила личностно-ориентированная модель развития каждого ребенка, где 
интегративность и векторность в образовательном процессе занимают центральное место.
Интеграция выступает актуальным и эффективным средством реализации 
положений ФГОС ДО. Важно отметить существенные п р и з н а к и  и н т е г р а ц и и: интеграция осуществляется как объединение разнородных разобщенных элементов; связана с качественными и количественными преобразованиями этих элементов; имеет логико-содержательную основу, опору на 
педагогическую целесообразность. В процессе интеграции появляется возможность выйти за рамки одной образовательной области и наглядно продемонстрировать дошкольникам взаимодействие объектов и явлений окружающего 
мира. В связи с реализацией программы «Шаг в искусство» можно выделить 
следующие в и д ы  и н т е г р а ц и и:
деятельностная интеграция – предполагает корреляцию видов изобразительного творчества детей дошкольного возраста (живописно-графическое, 
конструктивное, пластическое, декоративное); 
качественная интеграция – направлена на формирование интегративных 
качеств личности, которые предусмотрены ФГОС ДО как конечный результат 
художественно-эстетического развития ребенка; индивидуальность каждой 
личности складывается в процессе воспитания и обучения;
содержательная интеграция – характеризуется использованием комплексно-тематического планирования, в котором осуществляется многоуровневая 

корреляция различных сторон художественно-эстетического развития в изобразительном творчестве;
функциональная интеграция – предполагает сочетание различных форм организации образовательного процесса, направленного на создание условий для 
детского изобразительного творчества в дошкольной образовательной организации;
возрастная интеграция – предполагает организацию совместной изобразительной деятельности детей разного возраста, педагогов и родителей.
В каждом из указанных видов интеграции в качестве приоритетной должна 
быть совместная деятельность детей и взрослых, при этом требуется активизация самостоятельной деятельности детей. Данные методические рекомендации 
раскрывают специфику интеграции компонентов детского изобразительного 
творчества и необходимых педагогических технологий. 
Векторность в построении образовательного процесса выступает в качестве компонента образовательной модели, нацеливающей педагога на определение персональной траектории в творческом развитии каждого ребенка  
с учетом исходного уровня сформированности его художественно-изобразительного опыта, индивидуальных возможностей и эстетических потребностей. 
Педагог осуществляет индивидуально-дифференцированный подход к детям 
в процессе решения ими творческих задач. При сохранении единой цели педагог разрабатывает разные варианты ее достижения, исходя из условий для 
конкретной группы детей. В этом случае появляется возможность делать педагогический процесс гибким и вариативным.
В данных методических рекомендациях подробно описаны педагогические 
технологии, которые позволяют эффективно организовать образовательный 
процесс, направленный на художественно-эстетическое развитие детей, на овладение ими системой художественных эталонов.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

 ПРОЦЕССА

Реализация программы «Шаг в искусство» предполагает следование образовательной модели, при которой становится возможным избежать шаблонности детского творчества, обезличивания детских работ. В концепции программы отмечено, что система художественного дошкольного образования не 
может быть статичной. Каждый воспитанник в любом возрасте требует особого подхода.
Организацию образовательного процесса можно представить в виде схемы, которая оказывается для педагога полезным ориентиром. Используя эту 
схему, педагог создает условия для творческой деятельности детей (с учетом 
возраста воспитанников), в игровой ситуации контролирует выполнение ими 
творческой задачи, своевременно оценивает результаты.

Вводная  беседа
Постановка задач для разных уровней

Базовый
уровень

Контроль выполнения
творческой задачи

Упрощенный 
уровень
Усложненный 
уровень

Детальные
инструкции

Общие
инструкции

Оценка
работы

Представление
заменителей

Дополнительные
инструкции

Косвенное
руководство

Оценка
работы

Коррекция
Общие
итоги

Общие
итоги

Оценка
работы

Коррекция

Общие
итоги

Показ
отдельных
приемов

Показ
этапов
работы

Вначале необходимо провести вводную беседу о предстоящей работе, определить цель предстоящей работы. Далее следует постановка задач. Различаются задачи базового уровня, задачи упрощенного уровня и задачи усложненного уровня.
На базовом уровне рекомендуется: демонстрация этапов выполнения работы с помощью карточек или динамических таблиц; показ отдельных приемов; косвенный контроль выполнения творческой задачи; оценка работы, 
определение ее результативности; показ приемов с целью коррекции; подведение общих итогов работы.
На упрощенном уровне рекомендуется: подробный инструктаж с предоставлением выбора частного характера; повторные инструкции с детальной 
проработкой отдельных приемов; предоставление заменителей, если в них есть 
необходимость; оценка работы, определение ее результативности; коррекция; 
подведение общих итогов работы.
На усложненном уровне рекомендуется: общий инструктаж, раскрывающий цель работы; оценка работы, определение ее результативности; косвенное 
руководство; подведение общих итогов работы.

Общая схема организации образовательного процесса

Начало работы

В самом начале следует провести вводную беседу с детьми: назвать им тему 
работы и обсудить ее (выяснить, что они знают об этом). Педагог не только 
что-то рассказывает, объясняет, но и задает вопросы. Такая беседа позволяет актуализировать опыт детей, узнать, как они понимают тему, и определить 
степень их готовности решить запланированную творческую задачу. Беседа 
не должна быть долгой и перенасыщенной информацией (чтобы не отвлечь 
детей от главной идеи). В ходе беседы используется д е м о н с т р а ц и о н н ы й 
м а т е р и а л, помогающий раскрыть тему и особенности предстоящей работы. 
Для введения детей в тему и для реализации поставленной цели используется различный демонстрационный материал:
 
• основной: фотографии, репродукции, педагогические эскизы, детские 
работы; составляет зрительный ряд на изучаемую тему;
 
• дополнительный (мобильный): динамические таблицы, карточки (раздаточные и демонстрационные), раскрывающие этапы создания образа; применяется для повторения пройденных тем, закрепления определенных умений, а также для упражнения в классификации, обобщении, 
сравнении явлений и объектов окружающей действительности;
 
• интерактивный: интерактивная доска, слайд-шоу; позволяет рассмотреть 
отдельные детали образа, увидеть последовательно этапы выполнения 
работы, в том числе при использовании спецэффектов, возможностей 
информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
Каждый вид демонстрационного материала в зависимости от поставленной цели может применяться как в комплексе, так и отдельно (в этом случае 
целеполагание является важным компонентом педагогического процесса). 
Цель в организации процесса детского изобразительного творчества не 
является формальной. В ней выражается не только конечный результат работы, но и перспектива ее развития на последующих возрастных этапах (по мере 
взросления детей). Определение цели представляется как отдельный компонент общего процесса. Цель формулируется так: «Формирование у детей эстетических представлений о…», например: «Формирование у детей эстетических 
представлений об особенностях составления композиции осеннего пейзажа» 
или «Формирование у детей эстетических представлений о специфике составления орнамента на полосе с использованием элементов городецкой росписи».

Постановка задач

Задачи базового уровня

Цель конкретизируется в программных задачах базового уровня. Задачи 
традиционно делятся на следующие г р у п п ы: обучающие задачи; развивающие задачи; воспитательные задачи.

Обучающие задачи направляют внимание на образовательную сторону. 
Прежде всего, такая задача: «Вызвать у детей интерес…», например: «Вызвать 
у детей интерес к созданию образа весны при использовании техники “по-сырому”». В формулировке других обучающих задач нужно указывать ту конкретную деятельность, которая планируется для раскрытия темы, например: 
«Учить детей ритмичному построению орнамента на круглой форме»; «Знакомить детей со способами смешения цветов при изображении зимнего пейзажа»; «Продолжать учить детей рисовать волнистые линии, превращать их  
в образ». 
Не рекомендуется ставить сразу много разноплановых обучающих задач.  
В этом случае сложно определять, насколько хорошо дети усваивают материал. 
Не следует формулировать задачи, используя глаголы совершенного вида (на- 
учить, обучить, познакомить и т. д.), не должно быть выражения законченности (задача будет выполнена, и на этом все закончится). Ведь творческое 
развитие детей – это процесс, то есть предполагается некая протяженность во 
времени, и тема будет рассматриваться многосторонне, чтобы у детей сформировались устойчивые представления о ней. Поэтому формулировать задачи 
нужно в следующих формах: учить, продолжать учить, закреплять, знакомить, 
приобщать, обучать, создавать условия и т. д. 
Развивающие задачи указывают на психологические механизмы, которые 
будут задействованы в ходе непосредственно образовательной деятельности. 
Нужно не только перечислить психологические механизмы, но и показать их 
корреляцию (соотношение, зависимость, взаимосвязь) с художественными 
эталонами или компонентами изобразительного творчества, чтобы была видна ситуация, при которой обозначенный механизм реализуется в конкретной 
теме. Задачи могут быть сформулированы так: «Развивать наглядно-образное 
мышление в процессе соотнесения педагогических эскизов, фотографий с собственным замыслом»; «Формировать чувство цвета при составлении цветовых 
композиций, отражающих образ осени».
Воспитательные задачи затрагивают вопросы воспитания личностных качеств в ходе создания художественного образа. Эти задачи просто формулировать, но сложно решать, поскольку для получения результата, воспитательного 
эффекта необходимо длительное и систематическое воздействие. Также большое значение имеет манера общения педагога с детьми, характер их взаимоотношений и т. д. Если в программном содержании указано на воспитание 
эстетического вкуса, то важно делать акцент на прекрасном и гармоничном, 
например: «Как красиво сочетается цвет неба с цветом кроны дерева…». Чем 
чаще педагог будет побуждать детей к поиску прекрасного в окружающем 
мире, тем основательнее будет их внутренняя культура. И тогда отношения, 
полученные в процессе приобщения к искусству, дети будут активно использовать в повседневной жизни. Задачи могут быть сформулированы так: «Воспитывать у детей стремление завершать работу, достигая ее целостности»; 

«Воспитывать у детей интерес к самостоятельному поиску способа дорисовки 
кошки от пятна».
Базовый уровень связан с обеспечением показа отдельных приемов и демонстрацией этапов выполнения работы с помощью динамических таблиц или 
отдельных карточек.
Показ отдельных приемов является важным компонентом в образовательной модели. Важно не создавать на глазах у детей целостную работу, а показывать им только те приемы, которые незнакомы или вызывают сложность. 
Для этого можно использовать большой лист бумаги (формат А1). Конечно, 
нужно не только показывать приемы, но и давать пояснения. Чем четче будут 
формулироваться инструкции, тем более самостоятельными станут дети. Формулировки не должны ограничивать выбор детей при создании образа.
Демонстрация этапов выполнения работы с помощью динамических таблиц или отдельных карточек требуется для того, чтобы словесные инструкции 
подкрепить визуально (знаками). Привыкая к работе с динамическими таблицами, дети начинают самостоятельно (без педагога) решать несложные задачи. 
Необходим педагогический контроль выполнения задачи. При косвенном 
руководстве не следует что-то делать за детей, дорисовывать, навязывать свою 
точку зрения. Нужно показать детям возможные варианты достижения выразительности создаваемых образов и исправления неточностей. Косвенное 
руководство предполагает показ приемов с целью коррекции. Но это должно 
быть только в том случае, когда дети находятся в затруднительном положении и не могут самостоятельно решить поставленную задачу. Чтобы не пропал 
интерес к процессу творчества и его результату, педагог предлагает детям ряд 
вариантов работы с образом, демонстрируя соответствующие приемы, которые 
могут изменить общую ситуацию. Под конец педагог определяет результативность работы, отмечает достижения детей, указывает на перспективы развития темы, актуализируя функцию предвосхищения. Конструктивный анализ 
осуществляется в ходе работы над образом, а по завершении работы нужно 
подвести общие итоги. 

Задачи упрощенного уровня

Эти задачи имеют незначительные различия в формулировках, хотя 
принцип «триады» сохраняется. Они более просты по содержанию. Например: «Учить детей сочетать оттенки при заполнении силуэта»; «Формировать 
у детей готовность экспериментировать с образом воробья, меняя его позу  
с помощью деталей, нанесенных штампами». Предполагается использование 
детальных инструкций с предоставлением выбора частного характера. Такой 
формат инструкций строится на индивидуально-дифференцированном подходе. Важно в процессе работы предвидеть возможные сложности и разъяснять 
отдельные приемы, показывая их на доске, мольберте или отдельном листе. 
Также необходимы повторные инструкции с детальной проработкой отдельных приемов. Повторение инструкций не означает многократное воспроиз

ведение поставленной перед детьми задачи. Формулировка самой инструкции 
должна соотноситься с конкретной ситуацией, и при возникающих сложностях необходимо пояснение.
Для того чтобы дети не привыкли ориентироваться только на инструкции 
педагога, параллельно с повторением и напоминанием необходимо вводить 
схемы-заменители, в которых демонстрируются этапы реализации замысла. 
Самостоятельно обращаясь к схемам-заменителям, дети смогут быстро сориентироваться в сложившейся ситуации и решить проблему.
Важно оценивать работу в процессе, чтобы вовремя скорректировать действия детей. В оценке должны звучать конструктивные предложения, например: «Ты молодец, у тебя уже замечательно получились ветки, но если еще  
с кроной поработать, то будет интереснее»; «Твой фон хорошо сочетается с 
домом, но можно еще добавить детали, и тогда работа будет законченной». 
Давая оценку, педагог нацеливает ребенка на корректировку работы, то есть 
возвращение к одному из этапов для решения поставленной задачи. После 
коррекции подводятся общие итоги.

Задачи усложненного уровня

Формулируя эти задачи, педагог настраивается на создание условий для 
большего проявления самостоятельности со стороны детей. Задачи могут быть 
такими: «Учить детей координировать свои рисовальные движения для изображения динамичного образа снеговика»; «Формировать у детей способность 
детально прорабатывать заготовку, меняя ее цветовое решение». Необходимы 
общие инструкции, которые раскрывают цель всей работы и ставят перед детьми изобразительные задачи. Педагог выступает не столько как организатор 
образовательного процесса, сколько как наставник. Возможность самостоятельно осуществлять поиск решения является для детей стимулом к творческой активности.
Пока дети будут решать поставленную перед ними задачу, целесообразно вести оценку результативности выбранных средств, техник, приемов. При 
этом педагог не должен навязывать свое мнение (что, несомненно, подавляет творческую активность детей). Косвенное руководство является основной 
формой сотрудничества на завершающей стадии выполнения работы. 
Внеся изменения в работу и самостоятельно оценив степень ее завершенности, ребенок может подвести итоги (вместе с педагогом). Необходимо именно подведение итогов, а не выбор самых лучших работ (такая подмена негативно влияет на эмоциональное состояние детей, а содержательный аспект  
в детских работах остается невостребованным). Дошкольники пока еще затрудняются самостоятельно дать характеристику своей деятельности и ее результатам. Поэтому важно учить их оценивать ход создания образа, вспоминать этапы реализации замысла, называть техники и приемы. Тогда индивидуальные 
находки станут достоянием остальных участников образовательного процесса.

По завершении образовательной деятельности целесообразно организовать мини-выставку, предложить родителям и детям описать свои эмоции, 
эстетические ощущения. При этом нельзя превращать беседу в критический 
разбор работ. Это может расстроить детей и снизить уровень их мотивации.

Решение проблем

При организации образовательного процесса у педагога может возникнуть 
немало сложностей. Рассмотрим некоторые (наиболее существенные) из них.
Демонстрация причинно-следственных связей. В любой ситуации, связанной 
с непосредственной деятельностью, важно демонстрировать детям причинно-следственные связи в отношении совершаемых действий и тех результатов, 
к которым они могут привести. Например, ребенок нечаянно или из баловства 
опрокидывает стакан с водой на работу. Чтобы как-то ослабить остроту ситуации, можно взять салфетку и, промокнув лист, убрать лишнюю воду. Затем 
необходимо показать ребенку, что работать придется на мокром листе. Важно 
объяснить, что мокрый, покоробленный лист (а на таком листе некомфортно 
работать) – это следствие невнимательности и легкомысленного поведения. 
Педагог подводит ребенка к выбору, который он сделает сам: вылить воду на 
лист или использовать ее для мытья кисти. Ребенок может проявить невнимательность или легкомыслие, но тогда придется мириться с последствиями. 
Другой пример: ребенок выказывает желание взять те цвета и оттенки, которые не соответствуют поставленной задаче (при изображении яблока он берет 
синий и фиолетовый цвета, никак не объясняя свой выбор). Целесообразнее 
предоставить ребенку возможность реализовать свой замысел. Но при этом 
важно подчеркнуть, что подобный выбор не позволяет определить вкус яблока, а самое главное – выделить его характерные признаки (узнать в изображении яблоко).
Усредненность в изобразительной деятельности и творчестве. Часто педагоги используют такие педагогические технологии, которые приводят к единообразию работ воспитанников и устанавливают единый темп их выполнения. Однако проявление ребенком своей позиции (даже если его поведение 
можно считать неоправданным и неуместным в конкретном случае) не должно заканчиваться подавлением со стороны педагога, высказыванием мнения 
или распоряжения без веских аргументов. («Ты будешь рисовать цветы, ведь 
все рисуют цветы»; «Ты должен рисовать сидя – все рисуют сидя, никто не 
встает»; «Все рисуют небо синим цветом, и ты тоже будешь рисовать синим»; 
«Лепи быстрее, потому что все уже сделали работу, а ты сидишь…») Это негативно влияет не только на результат конкретной деятельности, но и на все 
творческое развитие ребенка. Если ребенок со своим индивидуальным темпом 
и со своими мотивами не вписывается в педагогический процесс, то он становится причиной распада всей структуры непосредственно образовательной 
деятельности. К примеру, выполняя работу быстрее или медленнее всех, ребе