Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь?

Три главные 
проблемы подростка 
с девиантным поведением

МОСКВА
2016

Почему возникают?
Как помочь?

МОСКВА
2019

Зарецкий В. К., Смирнова Н. С., Зарецкий Ю. В., Евлашкина Н. М., 
Холмогорова А. Б. 
Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. 
Почему возникают? Как помочь? / В. К. Зарецкий, Н. С. Смирнова, 
Ю. В. Зарецкий, Н. М. Евлашкина, А. Б. Холмогорова. — М. : Форум, 
2016. — 208 с.

ISBN 978-5-91134-547-1
Данная книга написана теми, кто приобрел опыт оказания помощи подросткам с девиантным поведением в условиях специальной школы. Авторы 
верят в то, что эта сложная психолого-педагогическая и психотерапевтическая проблема — как помочь подростку с девиантным поведением — может 
быть успешно решена. В книге обсуждаются условия, с которыми сталкиваются специалисты, предлагаются инструменты диагностики социальной 
ситуации развития и личностных особенностей подростков с девиантным 
поведением, а также некоторые принципы и технологии помощи в социальной адаптации и нормализации учебной деятельности.
Книга адресована тем специалистам — педагогам, психологам, психотерапевтам, социальным работникам, управленцам в сфере образования, для 
которых подросток с девиантным поведением — это попавший в сложную 
жизненную ситуацию, нуждающийся в помощи человек, который без специальной помощи не сможет справиться с этой ситуацией.

УДК 159.9
ББК 88.8

З34

УДК 159.9
ББК 88.8
З34

© Коллектив авторов, 2011
© Издательство «Форум», 2011
ISBN 978-5-91134-547-1

Монография подготовлена при финансовой поддержке РГНФ 
(проект №08-06-00767а «Психологические факторы и методы диагностики 
эмоциональной дезадаптации у студентов и школьников»)

Зарецкий В.К.
З34 
 
Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. 
Почему возникают? Как помочь? : учеб. пособие / В.К. Зарецкий, 
Н.С. Смирнова, Ю.В. Зарецкий, Н.М. Евлашкина, А.Б. Холмогорова. — М. : ФОРУМ, 2019. — 205 с.

Посвящается выдающемуся психологу, ученому и практику, основоположнику отечественной психологии развития Льву Семеновичу Выготскому в связи со 115-летием со 
дня рождения

Введение

Введение
Введение

Девиантное поведение, как объект психологического исследования, вызывает множество дискуссий, особенно когда речь о нем 
идет в практической плоскости: что делать с ребенком, которому 
свойственно девиантное поведение? Как правило, это подросток. 
Общение и любое взаимодействие с ним — дело трудное и зачастую малоприятное. В профессиональной среде можно встретить 
самые разные взгляды на подростка с девиантным поведением. 
Есть и те, кто видит его как «новый биологический вид» и считает, 
соответственно, что какая-либо работа с ним обречена на неудачу, 
поскольку девиантное поведение имеет глубокие биологические 
корни. На другом полюсе мнений — сторонники гуманистической 
позиции, суть которой в том, что подросток «не виноват», а его 
жизнь сложилась таким образом, что он стал ребенком «с девиантным поведением» и нуждается в  помощи.
Говоря про такого подростка: это — «девиант», с которым ничего нельзя сделать, мы утверждаем, что единственная стратегия работы с ним — изоляция, защита общества от него как потенциального 
или реального агрессора, применение мер карательного воздействия. Если же мы различаем подростка и его поведение, считаем, 
что ему можно помочь освободиться от этого «недуга», то стратегия 

Введение

должна быть иной, направленной на нормализацию социальной ситуации развития, на интеграцию такого подростка в социум.
Именно такова наша позиция как авторов. Мы считаем, что 
девиантное поведение — это следствие ненормальной социальной 
ситуации развития и симптом душевного неблагополучия. По этой 
причине ребенок с девиантным поведением нуждается в нормальных условиях развития и в психологической помощи.
Несколько лет назад в Москве были созданы специальные 
школы для детей с девиантным поведением. С одной стороны, специальные школы — это изоляция, с другой — здесь есть возможность создания особых условий, способствующих нормализации 
социальной ситуации развития. Изоляция осложняет решение 
задачи нормализации социальных условий. Дополнительные возможности, которые имеют указанные школы, частично компенсируют этот организационный недостаток.
Авторы данной книги знают ситуацию таких школ изнутри, 
поскольку они либо являются работающими в них психологами (Н. М. Евлашкина, Ю. В. Зарецкий, Н. С. Смирнова), либо сотрудничают с педагогическими коллективами и психологами этих 
учебных заведений (В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова).
Данная книга написана теми, кто приобрел опыт оказания помощи подросткам с девиантным поведением в условиях специальной школы. Этот опыт скорее позволяет глубже понять проблему, 
чем поделиться достижениями в области ее решения. Однако авторы не теряют оптимизма, верят в то, что эта сложная психологопедагогическая и психотерапевтическая проблема — как помочь 
подростку с девиантным поведением освободиться от него — может быть успешно решена. В книге описаны три главные проблемы, с которыми сталкивается тот, кто пытается оказать эту помощь, рассмотрены условия, при которых это возможно, предложены инструменты диагностики социальной ситуации развития и 
личностных особенностей подростков с девиантным поведением, 
а также некоторые принципы и технологии помощи в социальной 
адаптации и нормализации учебной деятельности.

Введение 
5

Книга адресована тем специалистам — педагогам, психологам, 
психотерапевтам, социальным работникам, управленцам в сфере 
образования, — для которых подросток с девиантным поведением — это человек, попавший в сложную жизненную ситуацию, 
нуждающийся в помощи, который без специальной помощи не 
сможет справиться со сложившейся ситуацией.
Эта книга выходит в год, когда исполняется 115 лет со дня 
рождения Л. С. Выготского, основоположника традиции культурно-исторической психологии, в русле которой работают авторы. 
Однако посвящена она Л. С. Выготскому по другой причине: три 
его идеи о развитии ребенка, значение которых становится особенно весомым и очевидным в наше время, явились базовыми для 
данной работы. Это представление о социальной ситуации развития, как системе факторов, задающих его траекторию; понятие 
зоны ближайшего развития как пространства, в котором сотрудничество ребенка и взрослого на материале учебной деятельности 
дает общий эффект развития; и это идея самого сотрудничества 
как того способа организации совместной деятельности, который 
в наибольшей степени способствует развитию. 
То, что сказано здесь об этих понятиях, не является строгими 
формулировками, но ключевые слова прозвучали уже у Л. С. Выготского. Как и многие из его идей, эти представления были введены, но не получили детальной разработки, также как не был завершен и его фундаментальный и, наверное, самый объемный труд 
«Педология подростка». Удивительно, но тексты, которые на протяжении многих лет не публиковались, уничтожались, подвергались критике, только спустя десятилетия находят своего читателя 
и обнаруживают столь удивительную прозорливость автора, что 
хочется выдвинуть призывной лозунг: «Вперед к Выготскому!». 
Авторы данного труда опираются на упомянутые идеи и пытаются конкретизировать их применительно к психологической 
практике помощи подросткам с девиантным поведением.

ГЛАВА 1
Исходные теоретические 
представления

1.1. Социальная и школьная дезадаптация

Глава 1. Исходные теоретические представления
1.1. Социальная и школьная дезадаптация

Девиантное поведение и социальная дезадаптация — понятия 
взаимосвязанные. Когда мы будем говорить о подростках с девиантным поведением, речь пойдет не о школьных хулиганах, которые могут что-то периодически «натворить», кого-то обозвать 
и учатся хуже других учеников, а о тех, кто уже перестал учиться в обычной школе и был переведен в специальную общеобразовательную школу для подростков с девиантным поведением. 
Это принципиально, так как переход в подобную школу — очень 
важный сигнал, сигнал о том, что ребенок выпал из нормальной 
социальной ситуации развития, это можно назвать проявлением 
школьной дезадаптации. Рассмотрим данное явление более подробно, чтобы лучше понимать, что именно происходит с подростком, который оказался в подобной ситуации.
Н. В. Вострокнутов (2000) выделяет четыре позиции по отношению к пониманию проблемы школьной дезадаптации.
В рамках первой позиции школьная дезадаптация рассматривается как нарушение приспособления школьника к условиям обучения в школе, являющееся одним из проявлений расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации. Дезадаптация 
здесь рассматривается как медико-биологическая проблема (Ковалев, 1981). Школьная дезадаптация для взрослых, взаимодейству

1.1. Социальная и школьная дезадаптация 
7

ющих с ребенком, представляется в виде шкалы «болезнь/нарушение здоровья, развития или поведения». Такой взгляд на проблему 
определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, 
в основе которого лежит патология развития. Подобная позиция 
приводит к тому, что «неудобный» ребенок направляется к психологу или к психиатру. За ним закрепляются ярлыки «инфантила», 
«психопата», «шизоида», «органика» и т. п. Подобные ярлыки неправомерно используются в социально-психологической и воспитательной системах для прикрытия или оправдания собственного 
бессилия или некомпетентности специалистов, ответственных за 
воспитание и обучение. 
По мнению В. Е. Кагана (1995), школьная дезадаптация проявляется в форме социального отвержения, так как по мере усугубления проблем, ребенок изолируется все дальше и дальше от 
социума. То есть школа стремится решить свою проблему, убрав 
«неудобного» ребенка, а не помочь ему преодолеть его трудности. 
Со второй позиции школьная дезадаптация рассматривается 
как многофакторный процесс снижения и нарушения способности 
ребенка к обучению из-за несоответствия условий и требований 
учебного процесса и социальной ситуации его психофизиологическим возможностям и потребностям (Иовчук, Северный, 1995). 
С данной точки зрения ведущие причины дезадаптации видятся в 
особенностях как ребенка, так и микросоциального окружения, в 
неадекватных условиях школьного обучения. Данная позиция уделяет внимание и социальному, и личностному аспектам школьной 
дезадаптации, что выгодно ее отличает от предыдущей. В ней рассматриваются трудности обучения в школе как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только с 
«неудобным».
С третьей позиции школьная дезадаптация видится как 
социально-педагогическое явление, основную роль в формировании 
которого играют педагогические и собственно школьные факторы 
(Кумарина, 2001, 2002). Традиционному представлению о школе 
как источнике исключительно положительного опыта для ребенка 

Глава 1. Исходные теоретические представления

противопоставляется мнение о том, что для значительного количества учащихся школа становится психотравмирующим пространством. Основным механизмом формирования школьной дезадаптации выступает противоречие между требованиями к ребенку со 
стороны школы и его способностями к их удовлетворению. 
Наконец, четвертая позиция заключается в том, что школьная дезадаптация понимается как сложное социально-психологическое явление, заключающееся в том, что ребенок не может найти в 
пространстве школьного обучения такого места, в котором он был 
бы принят, сохранив свою идентичность и возможности для самореализации и самоактуализации. Данный подход рассматривает 
«психическое состояние ребенка и психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения следующих отношений: “семья — ребенок — школа”, “ребенок — учитель”, “ребенок — сверстники”, индивидуально 
предпочтительные — используемые школой технологии обучения» 
(Вострокнутов, 2000). 
С этой точки зрения ребенок не обязан приспосабливаться 
к условиям, и если он этого не делает, он не является «дефективным». Исходным пунктом в анализе проблемы школьной дезадаптации социально-психологического подхода Н. В. Вострокнутов 
считает своеобразие существования ребенка и его жизнедеятельности в осложненной ситуации школьной дезадаптации. Таким 
образом, «школьная дезадаптация — это проблема не столько 
типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько человеческих отношений в особой 
социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого 
конфликта, формирующегося в этих отношениях, и путях его вероятного разрешения» (Вострокнутов, 2000). В данном подходе 
школьная дезадаптация является не диагнозом, а психологической 
и педагогической проблемой.
Выше были рассмотрены четыре основные позиции понимания школьной дезадаптации, представляющие некоторый континуум. То есть, с точки зрения сторонников первой позиции, ре

1.1. Социальная и школьная дезадаптация 
9

бенок сам является «виновником» собственной дезадаптации, а 
значит, и своих трудностей. Доведя эту позицию до логического 
предела, получим, что учителя ребенку с трудностями помогать не 
будут, это должны сделать психологи и психиатры. Отметим, что 
данная концепция является самой распространенной: «Если ты 
чем-то отличаешься, значит, ты не должен быть с нормальными».
Вторая позиция, являясь по форме более гуманистичной, реально ничего не изменяет в положении «неудобного» ребенка, а 
лишь нормализует данную ситуацию. Утверждается, что существуют предпосылки дезадаптации, но происходит она только в 
том случае, если у ребенка нет социальной поддержки, не налаживается контакт с учителем и т. д. То есть учитывается социальный 
фактор, но остается представление, что существуют «нормальные» 
дети, и они учатся как все, а другим («дефективным») нужны особые школы с особыми условиями. 
Третья позиция обращает внимание на педагогическую составляющую процесса школьной дезадаптации. Ее сторонники 
считают, что причина школьной дезадаптации кроется в организации учебного процесса. То есть школьная дезадаптация — это 
следствие плохой работы учителя и учебного учреждения. В попытке защитить ребенка и снять с него ответственность последователи этой концепции упускают из вида богатство социальных 
отношений, в сеть которых попадает ребенок с приходом в школу, 
прежде всего недостаточно учитывают семейный фактор.
Четвертая позиция в полной мере охватывает проблему 
школьной дезадаптации и учебных трудностей. В рамках данного подхода не ведется поиск «правых» и «виноватых». С одной 
стороны, подчеркивается роль негативных отношений в системе 
«ребенок — школа — родители» в возникновении дезадаптации 
и учебных трудностей. С другой стороны, отмечается, что это 
проблема не только внешняя, она затрагивает глубинные процессы 
в душе ребенка, формируя внутриличностный конфликт, на разрешение которого также должна быть направлена работа.

Глава 1. Исходные теоретические представления

На основании анализа представлений о школьной дезадаптации Н. В. Вострокнутов (2000) выделяет три критерия школьной 
дезадаптации:
«1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество 
и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной 
дезадаптации). 
2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: 
пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративнопренебрежительное и другие, активно проявляемые ребенком 
типы отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный 
компонент школьной дезадаптации). 
3. Повторяющиеся некорригируемые нарушения поведения — отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; 
демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, 
школьный «вандализм» (поведенческий компонент школьной дезадаптации)» (Вострокнутов, 2000).
Таким образом, исходя из данных положений, девиантное поведение может быть рассмотрено не как причина школьной дезадаптации, а как ее проявление. К сходным выводам пришли психологи из Центра социально-психологической адаптации и развития 
подростков «Перекресток» (МГППУ). «Мы не отрицаем сам факт 
наличия “девиаций”, отклонений от нормального развития, мы 
говорим, что это отклонение не является само по себе причиной 
“девиантного” асоциального поведения. Поведение становится результатом реакции социального окружения на данное отклонение 
в развитии. Когда родители, воспитатель, учитель не принимают 
во внимание индивидуальные особенности ребенка при взаимодействии с ним, ребенок или лишается некоторых возможностей