Методика обучения чтению художественной литературы

Н.В. Кулибина

МЕТОДИКА  

ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ  

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2018

УДК 372.882
ББК 74.268.3
К90

Р е ц е н з е н т ы:

д-р филол. наук, проф. Санкт-Петербургского университета К.А. Рогова;

д-р пед. наук, проф. Государственного института

русского языка им. А.С. Пушкина Э.Г. Азимов

К90 

Кулибина Н.В.
 
Методика 
обучения 
чтению 
художественной 
литературы 
[Электронный ресурс] / Н.В. Кулибина. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 
303 с.

ISBN 978-5-9765-3628-9

В монографии представлена авторская методика обучения чтению 
(пониманию) художественной литературы на очных занятиях и в цифровой среде. Понимание рассматривается как один из важнейших аспектов владения языком. Монография содержит не только теоретический 
материал (филологические, психологические / психолингвистические 
и методические основы обучения пониманию художественных 
текстов), но и методические рекомендации по внедрению научных 
положений в учебный процесс, а также большое число примеров 
(иллюстраций) из письменных и поликодовых сценариев уроков 
чтения.
Для школьных и вузовских русистов, преподавателей русского языка 
как иностранного / неродного, аспирантов и студентов филологических факультетов. Монография будет полезна специалистам-гуманитариям широкого профиля, а также квалифицированным читателям, 
интересующимся проблемами понимания при чтении.

УДК 372.882
ББК 74.268.3

ISBN 978-5-9765-3628-9 
© Кулибина Н.В., 2018
© Издательство «ФЛИНТА, 2018

Моим учителям

ВВЕДЕНИЕ

Филология как служба понимания помогает выполнению одной из главных человеческих задач — понять другого человека...

С.С. Аверинцев 

В своё время, когда представляемая здесь авторская методика обучения чтению художественной литературы только начинала складываться, 
но основные (принципиальные!) положения уже были если не сформулированы, то «нащупаны» и интуитивно определены, Е.И. Пассов отметил как достоинство её филологическую направленность. Неожиданная и 
комплиментарная оценка выдающегося отечественного методиста заставила автора обратиться к изучению собственно филологической проблематики с целью понять, является ли высокая оценка заслуженной.

Филология как научный принцип

Термины «филология», «филологический» мы употребляем легко, 
особо не задумываясь. Студент-филолог любого курса и даже абитуриент, ещё только мечтающий о студенческом билете с золотой надписью «Филологический факультет», скажет, что ФИЛОЛОГИЯ (от греч. 
philologia) буквально — «любовь к слову». 
Широко распространено представление о филологии, как «тандеме» 
двух наук: лингвистики и литературоведения. Например, в библиотеке 
Русского филологического портала «PHILOLOGY» (www.philology.ru) 
научная литература расположена по следующим рубрикам: Лингвистика... Литературоведение... 
Похожая ситуация имеет место и в других языках (английском, немецком, французском). В реальном речевом общении носители данных языков предпочитают использовать термины, эквивалентные понятиям 
«наука о языке» и «наука о литературе» и соответствующие русским —  
«лингвистика (или языкознание)» и «литературоведение». Общее же 
наименование «филология» практически лишено собственного содержания (так как его значение исчерпывается суммой значений терминов «лингвистика» и «литературоведение») и мало употребляется. Воз

можно, по этой причине немецкий лексикограф Макс Фасмер не включил слово «филология» в свой «Этимологический словарь русского 
языка» (при том, что, например, «философия» в нем есть).
Таким образом, во многих языках значение этого термина сужается 
до идеи некоей собирательности, он всего лишь «маркирует» те или 
иные объекты как имеющие отношение к изучению языка и написанных 
на нём текстов. Помимо уже упомянутых, в круг филологических наук 
включают также текстологию, источниковедение, палеографию и др.
Таким образом, область, обозначаемая термином «филология», 
достаточно широка. «Толковый словарь русского языка» под редакцией  
Д.Н. Ушакова определяет его следующим образом: «Филология (от греческого philos — друг и logos — учение, слово) — совокупность наук, 
изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве» [Толковый... 1940: 1081].
В то же время в отечественной науке имеет место и иная, отчетливо 
выраженная тенденция, которую можно проследить в работах многих выдающихся ученых: Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, Д.С. Лихачева,  
С.С. Аверинцева и других. 
Речь идёт о поисках собственно филологической проблематики, 
которая не исчерпывалась бы набором лингвистических и литературоведческих проблем, а именно, об определении и описании сферы деятельности филологии как «самозаконной формы знания» (С.С. Аверинцев). При таком понимании филологии её главным предметом является ТЕКСТ, прежде всего текст художественный. По С.С. Аверинцеву, 
текст — «исходная реальность филологии» [Лингвистический... 1990]. 
Любопытно сравнить это положение с наблюдением Б.Г. Бобылева:  
«И для литературоведения, и для лингвистики текст вторичен. В первом случае текст рассматривается как производное социальных и эстетических категорий, во втором — как проявление лингвистических 
категорий, реализация языкового кода» [Бобылев 1991:10].
Лев Владимирович Щерба в «Опытах лингвистического толкования 
стихотворений» (1923, 1936) очень точно подметил и описал лакуну, 
существовавшую в то время1 в системе филологического образования. 
По наблюдениям учёного, многие выпускники филологического факультета — будущие учителя русского языка, не умеют «читать, понимать 

1 Как показывает опыт, лакуна существует и по сей день.

и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и 
русских поэтов в частности» [Щерба 1957а: 26] (здесь и далее, если не 
указано особо, выделено нами. — Н.К.).
В качестве одной из причин этого печального положения Л.В. Щерба 
называл отсутствие в тогдашней России «классического» образования 
и «неофилологического», которое могло бы его заменить [там же].
В своей педагогической деятельности Лев Владимирович Щерба, по 
его собственным словам, «проповедовал необходимость... учить читать 
с пониманием» [там же: 27] литературные произведения. В «Опытах 
лингвистического толкования стихотворений» он убедительно показывает, что это умение необходимо как лингвистам, так и литературоведам, отмечая, что одного «узкоспециального» — лингвистического 
или литературоведческого — образования для понимания литературных произведений недостаточно.
Область, ответственная за «чтение с пониманием», является собственно филологическим знанием (не включенным ни в лингвистику, 
ни в литературоведение), а умения, необходимые для этого, — собственно филологическими умениями.
Первая попытка преподавания филологии как учебного предмета (1925) 
связана с именем Григория Осиповича Винокура. Позже, в 40-е годы про-
шлого столетия он читал студентам Московского университета курс лекций «Введение в изучение филологических наук». В 1981 г. была опубликована первая часть этого курса, в которой можно найти следующие рассуждения: «...чтение — искусство, которому нужно учиться <...> 
Искусство читать... справедливо будет обозначить... словом “филология”» [Винокур 1981: 38—39].
В книге Д.С. Лихачева «Письма о добром и прекрасном», адресованной юным читателям, филологии посвящено Письмо тридцатое «Об 
искусстве слова и филологии». Д.С. Лихачев пишет: «Роль филологии... связующая, а поэтому и особенно важная...», а задача филологии состоит в том, что она «учит правильно понимать смысл текста» 
[Лихачев 1985: 196] (выделено автором. — Н.К.).
Обращаясь к читателям, академик Д.С. Лихачев отмечает: «Понимание текста есть понимание всей стоящей за текстом жизни... Поэтому 
филология есть связь всех связей... Она нужна всем, кто пользуется 
языком... филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры» [там же: 199—200]. И далее он советует: «Каждый 

интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. 
Этого требует культура» [там же].
Настольная книга каждого филолога — «Лингвистический энциклопедический словарь» — содержит словарную статью «филология», 
автор которой — Сергей Сергеевич Аверинцев — определяет филологию как «содружество гуманитарных дисциплин... изучающих “духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных текстов”» [Аверинцев 1990: 544].
По С.С. Аверинцеву, несмотря на выделение из лона филологии лингвистики, литературоведения и других наук, «филология продолжает 
жить <...> как научный принцип, как самозаконная форма знания, 
которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». Особенность филологии, по мнению автора, состоит в 
том, что она ориентирована «на реальность целостного текста и тем 
самым как бы на человеческую мерку» [там же].
С точки зрения С.С. Аверинцева, «искусство понимать сказанное 
и написанное, каковым является филология» [там же: 545], оперирует 
такими понятиями, как «житейская мудрость», здравый смысл, знание 
людей и т.п., а «строгость и особая “точность” Ф. состоят в постоянном нравственно-интеллектуальном усилии, преодолевающем произвол и высвобождающем возможности человеческого понимания» 
[там же: 545].
Сергей Сергеевич Аверинцев называет филологию «службой понимания», которая помогает «выполнению одной из главных человеческих задач — понять другого человека» [там же: 545].
Даже беглое знакомство с толкованиями специфики филологического знания, которые можно найти в работах выдающихся отечественных филологов, свидетельствует в пользу того, что филология имеет 
свой взгляд на художественный текст, который, не совпадая с лингвистическим или литературоведческим, вполне соответствует цели обучения чтению художественной литературы. 
Методике обучения чтению художественной литературы, где бы 
она ни использовалась (на уроках русского языка как родного / неродного / иностранного или литературы в школе, занятиях в вузе или в 
той или иной форме дополнительного образования), отнюдь нет необходимости быть лоскутным одеялом, составленным из заплат, вырезанных из лингвистического, стилистического, литературоведческого 

и других видов текстового анализа, так как она реализует «самозаконную» (пользуясь определением С.С. Аверинцева) форму познания художественного текста. 
В представленной в настоящей монографии методике обучения чтению художественной литературы мы постарались реализовать заветы 
выдающихся отечественных филологов, представляя формируемые 
на уроках чтения умения читательской деятельности как «искусство 
читать» (по Г.О. Винокуру), «читать с пониманием» (по Л.В. Щербе), 
«искусство понимать написанное» (по С.С. Аверинцеву). Позволим 
себе добавить, читать... с удовольствием, порой — с восторгом, т.е. 
испытывая эмоциональный подъем, нечто близкое тому, что описывал А.С. Пушкин: «Порой опять гармонией упьюсь, Над вымыслом 
слезами обольюсь».
Нельзя не согласиться с Д.С. Лихачевым, что это умение необходимо 
каждому интеллигентному человеку, ибо этого «требует культура». 
Можно сказать, что цель методики обучения чтению художественной 
литературы — воспитание «образцового читателя», о котором пишет 
Умберто Эко [Эко 2003], причем мы разделяем мнение итальянского 
ученого (а также Ю.М. Лотмана) о том, что важнейшую роль в процессе воспитания играет сам художественный текст: он создаёт, формирует, воспитывает «открытого» ему читателя.
Предлагаемая монография — результат обобщения опыта автора, 
накопленного за более чем четыре десятилетия педагогической деятельности, и осмысления выявленных закономерностей с позиций филологии, психологии, психолингвистики, методики и др.
В монографии излагаются филологические, психологические и методические основы обучения чтению художественной литературы, а также 
описывается созданная с их учётом практическая методика создания 
уроков чтения как для очного обучения, так и использования в цифровой среде.
Монография содержит четыре главы.
В главе 1 определяется, что именно художественный текст является объектом читательского восприятия (а не художественное произведение), анализируются характеристики художественного текста, 
актуальные для обучения чтению художественной литературы: коммуникативная природа, информативность, цельность и образность; описывается словесный образ как единица художественного текста, рас

сматриваются вопросы, связанные с представленностью культуры в 
художественном тексте, вводится понятие художественный дискурс, 
понимаемое как процесс взаимодействия читателя и художественного  
текста. 
Глава 2 посвящена рассмотрению психологических и психолингвистических аспектов деятельности читателя художественной литературы. 
Описывается уровневая структура чтения (уровни значения, смысла и 
представления), а также основные когнитивные стратегии, используемые читателем для преодоления трудностей на каждом уровне чтения: 
когнитивные стратегии идентификации значения незнакомого слова, 
когнитивные стратегии выявления смысла текстовых единиц и когнитивные стратегии создания читательских представлений. В когнитивной деятельности читателя художественной литературы выделяется эстетический — психопоэтический — аспект.
В главе 3 рассматриваются возможности использования предлагаемых уроков чтения на занятиях с различными категориями учащихся, 
а также критерии отбора художественных текстов для учебных занятий, вводятся понятия ситуации текста, её основных компонентов 
и ключевой единицы текста. Здесь же представлена система работы 
над художественным текстом на аудиторном занятии: описаны этапы 
работы (пред-, при- и послетекстовый), причём основное внимание уделяется притекстовому этапу, в рамках которого и происходит овладение читателем навыками чтения (понимания) в процессе самостоятельной деятельности. Особое внимание уделено определению адекватности результата читательской деятельности.
В главе 4 представлена открытая электронная образовательная среда 
для читателей — интерактивный онлайн-курс «Уроки чтения — праздник, который всегда с тобой». Рассматриваются содержание и структура интерактивного онлайн-курса по обучению чтению художественной литературы, а также новая форма учебного взаимодействия, разработанная специально для онлайн-обучения, — интерактивный урок.  
В сценарии интерактивного онлайн-урока чтения используются материалы различных семантических кодов (текст / гипертекст, видео / аудио, 
различная зрительная наглядность и др.), что позволяет говорить о нём 
как о поликодовом тексте. Приводятся критерии оценки образовательных онлайн-ресурсов, а также рассматриваются перспективы развития 
открытой электронной образовательной среды для читателей.