НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2017, № 1 (18)

Содержание

ФилоСоФия, образование и культура

Дрянных Н.В., Куклина Л.В.
Проектирование самостоятельной работы обучающихся по 
дисциплине «Философия» на основе компетентностного подхода  .  .  .  . 3

Зайцева О.Ю., Карих (Канащенкова) В.В.
Субъектный опыт как феноменологическая категория  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 7

Довыденко Л.В.
Возможности гуманитарных технологий по формированию 
морального субъекта в условиях новой социальной реальности   .  .  .  . 12

Положенцева И.В., Кащенко Т.Л.
Историческое знание в информационном обществе 
(на примере виртуального музея «Солдаты Победы») .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 16

Социально-пСихологичеСкие проблемы 
Современного общеСтва

Севостьянов Д.А.
Вопросы системного прогнозирования: анализ инверсий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 20

Серебрякова Т.А.
От малышек до подготовишек: система работы по социальноличностному развитию детей дошкольного возраста  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 27

Солдатов Д.В., Жильцова О.Н.
Мотивационный компонент образа будущего у подростков   .  .  .  .  .  .  .  .  .34

Муслимов Н.М.
Криминализация молодежной среды в России  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .41

Кананчук Л.А., Смолева Т.О.
Тренинг рефлексии как метод повышения эффективности 
межкультурной коммуникации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

Овсянников Д.В., Попов Д.Г.
К вопросу об эволюции традиционных социальных институтов 
в современном Таджикистане   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .51

НАучНые ИССЛеДОВАНИя И рАЗрАбОТКИ 
СОцИАЛьНО-ГуМАНИТАрНые  
ИССЛеДОВАНИя И ТехНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

выходит четыре раза в год

издается с 2012 года
№ 1(18)/2017

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации  
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 19 .03 .2017 .  
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная .  
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2017

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2306-1731

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

реДАКцИОННый СОВеТ 
абылкасымова а.е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, действительный член (акад .) 
Международной академии наук высшей школы (г . Москва), 
заслуженный деятель Республики Казахстан, почетный 
академик национальной академии наук РК, отличник 
образования РК, директор Центра развития педагогического 
образования; зав . кафедрой «Методика преподавания 
математики, физики и информатики»; Казахский национальный 
педагогический университет им . Абая, г . Алматы 
брумфилд у.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика 
Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
викторук е.н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического 
университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
гайнутдинова л.а. – д-р полит . наук, профессор, профессор 
кафедры «Политология» факультета социальных наук 
Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
гостев а.а. – д-р психол . наук, профессор, кафедра 
«Акмеология и психология профессиональной 
деятельности» РАНО и ГС, г . Москва
данюшенков в.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
кафедра «Физика и методика обучения физике» Вятский 
государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), 
г . Вятка, Кировская область
звонников в.и. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения; 
Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
зимовина о.а. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
исаев е.и. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
костючков С.к. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
«Социальная работа и социология» Херсонский 
государственный университет, Украина, г . Херсон
кубрушко п.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой «Педагогика и психология профессионального 
образования», Российский государственный аграрный 
университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
лоза в.д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального 
агентства по делам национальностей, г . Москва
леклерк ж.-м. – доктор философии, Президент французской 
ассоциации сравнительного образования, эксперт 
Совета Европы по образованию, Франция, г . Париж 
маллаев д.м. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
«Коррекционная педагогика и специальная психология», 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего профессионального образования РФ, заслуженный деятель 
науки РД, главный редактор научного журнала «Известия 
ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», входящего 
в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного 
совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
мартишина н.и. – д-р филос . наук, профессор, «Кафедра 
философии и культурологии», Сибирский государственный 
университет путей сообщения, редактор гуманитарного 
направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
рыжаков м.в. – акад . РАО, д-р пед . наук, проф ., «Институт 
стратегий развития образования» РАО, г . Москва
ракитянский н.м. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии 
и психологии политики факультета политологии МГУ, 
г . Москва
Сингх дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, Великобритания, г . Лондон
титц ж.-п. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, Франция, г . Страсбург
хаванов е.и. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
«Всеобщая история», Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви о. – советник по вопросам культуры посольства 
Арабской Республики Египет в РФ, член Союза скульпторов 
Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, 
член профсоюза работников в сфере высшего образования, 
проф . факультета изящных искусств Хельванского 
университета, г . Каир

реДАКцИОННАя КОЛЛеГИя 
кальней в.а. – д-р пед . наук, проф ., почетный работник 
высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской 
области, заведующая кафедрой «Технология и 
профессиональное образование» ГБОУ ВПО Московской 
области «Академия социального управления», зам . 
главного редактора
артемьева С.и. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, доцент, 
зам . директора по научной работе, Институт социальногуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий и управления 
им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», отв . секретарь

Современные проблемы образования

Шумовская А.Г.
Формирование креативной компетентности будущего 
воспитателя дошкольной образовательной организации 
в рамках вариативного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .58

Алексеенко А.С., Лихачева М.В.
Дидактические особенности изучения действительных чисел 
в школьном курсе математики   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .65

ульянова И.В.
Ядро деятельностной концепции технологии УДЕ в обучении 
учащихся геометрии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .71
Маскина М.С., Купцов М.И.
Применение метода проектов при преподавании 
математических дисциплин для экономических специальностей  .  .  .  .77

Кайтукова З.х.
Структура и факторы развития творческого потенциала 
студентов педагогического вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .82

пСихология религиозного опыта

Соболев Ю.В. 
Вера как мистико-гносеологическая онтологема христианского 
мировоззрения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .86

год Экологии в роССии: зарубежный опыт

Гасымова Вафа халил-кызы, 
Мамедзаде Нигяр Кямал-кызы  
Теоретические аспекты мониторинга окружающей среды 
для оценки экологической обстановки  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .92

руССкий взгляд на зарубежные тенденции

уильям Крафт брумфилд  
Русский взгляд на американскую архитектуру 
конца XIX – начала XX в . (Часть 3)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .95

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .100

кондратьев С.в. – д-р философии, канд . пед . наук, доц ., зав . кафедрой, кафедра «Теология и 
социальная философия казачества», действительный член Академии гуманитарных и общественных 
наук (РФ), ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . 
К .Г . Разумовского (ПКУ)» 
моисеева о.а. – канд . пед . наук, доцент, заместитель зав . кафедрой, кафедра «Связи с общественностью 
и рекламные технологии», ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и 
управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
мухин м.и. – д-р пед . наук, профессор, почетный работник общего профессионального образования 
РФ; лауреат премии им . В .А . Сухомлинского, кафедра «Педагогика и психология», ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
полушина л.н. – д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой, кафедра «Иностранные языки», ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
рабаданова р.С. – канд . пед . наук, доцент, заместитель зав . кафедрой «Педагогика и психология», ФГБОУ 
ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
ромашина С.я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
Сепиашвили е.н. – канд . пед . наук, доцент, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет 
технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
Скараманга в.п. – д-р экон . наук, профессор, зав . кафедрой «Организация сервиса», почетный 
президент Межрегиональной ассоциации кулинаров России, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
ульянова н.б. – канд . пед . наук, профессор, зав . кафедрой «Рисунок, живопись, скульптура», ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
чернавский м.Ю. – д-р филос . наук, доц ., зав . кафедрой, кафедра «История казачества», ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
Шафажинская н.е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология», ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
Юлина г.н. – канд . пед . наук, доцент, кафедра «Педагогика и психология», ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)»
ялов м.Ю. (о. михаил) – канд . пед . наук, протоиерей, г . Ногинск, Московская область

редактор: Елисеев И .А .

Современная система образования, основываясь 
на компетентностном подходе, рассматривает в 
качестве ведущих характеристик специалиста его 
самостоятельность и умение принимать решения в 
различных ситуациях профессиональной деятельности, обеспечивающие ее успешное выполнение. 
Поэтому при подготовке профессионалов особая 
роль отводится развитию самостоятельности, стрем
ФилосоФия, образование и культура

УДК 378.147                                                                                                                                           DOI:  10.12737/24974

Проектирование самостоятельной работы обучающихся по дисциплине 
«Философия» на основе компетентностного подхода

Planning of Independent Work of Students on Discipline «Philosophy» on the Basis of Competency-Based Approach

Получено: 02.09.2016 г. / одобрено: 09.09.2016 г. / опубликовано: 19.03.2017 г.

Дрянных Н.В.
Доцент кафедры философии,  канд. филос. наук, 
Вологодский государственный университет, 
Россия, 160000, г. Вологда, ул. Ленина, 15,  
e-mail: dryanih@yandex.ru

Куклина Л.В.
Старший преподаватель-методист, канд. пед. наук, доцент,
Вологодский институт права и экономики ФСИН России, 
Россия, 160002, г. Вологда, ул. Щетинина, 2,  
e-mail: kuklv@mail.ru

Driannykh N.V.
Candidate of philosophical Sciences, Associate Professor, 
Philosophy Department, Vologda State Pedagogical University, 
15, Lenin St., Vologda, 160000, Russia, 
e-mail: dryanih@yandex.ru

L.V. Kuklina
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior LecturerMethodologist, Vologda Institute of Law and Economics of the 
Federal Penitentiary Service of Russia, 
2, Schetinin St., Vologda, 160002, Russia,
e-mail : kuklv@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена проблеме проектирования самостоятельной работы обучающихся в высшей школе с учетом 
компетентностного подхода. Самостоятельная работа занимает существенную часть времени, предусмотренного федеральными государственными образовательными стандартами 
высшего образования на освоение образовательной программы, но способы ее организации и оценки не регламентируются. Статья отражает практический опыт авторов в проектировании заданий самостоятельной работы по дисциплине 
философия. Предложена методика разработки заданий самостоятельной работы в соответствии с формируемыми компетенциями, способы их реализации в рамках внеаудиторной и 
аудиторной самостоятельной работы, формы оценивания их 
вклада в становление компетенций. 
Сущностной особенностью разрабатываемых заданий самостоятельной работы, по мнению авторов, должна стать такая 
их постановка, которая предполагает субъектную позицию 
обучающихся при их выполнении. Особая роль отводится 
различным формам самооценивания при разработке способов 
оценки заданий самостоятельной работы, позволяющих определить не только знаниевую, но и коммуникативную, ценностную составляющие.

Abstract. The article deals with the planning of independent work 
of students in higher education, taking into account the competencebased approach. Independent work occupies a significant portion 
of time provided by the Federal state educational standards of 
higher education in the development of educational programs, but 
its organization and methods of assessment are not regulated. The 
article reflects the authors' experience in designing tasks of independent work on the discipline of philosophy. The method of tasks 
development of independent work in accordance with evolving 
competencies, methods of their implementation within the classroom 
and extracurricular self-study, forms of assessment of their contribution to the formation of competencies are offered.
Essential feature of the developed tasks of independent work, according to the authors, should be their production, which involves 
a subjective position of students in their implementation. Attention 
is drawn to the special role of various forms of self-evaluation in 
the development of ways to assess the tasks of independent work, 
allowing to determine not only the knowledge-but also communicative, and value components.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, 
внеаудиторная самостоятельная работа, аудиторная самостоятельная работа, общекультурные компетенции.

Keywords: competence approach, competence, extracurricular 
self-study, self-study classroom, general cultural competence.

ления к самообразованию, умению грамотно оценить 
результаты своей деятельности. 
Федеральные государственные образовательные 
стандарты высшего образования предусматривают 
самостоятельную работу в достаточном объеме учебного времени: трудоемкость составляет в среднем 
50% от общей учебной нагрузки или соотношение 
аудиторной нагрузки к внеаудиторной самостоятель
Философия, образование и культура

ной работе 1:1. Однако они не содержат рекомендаций о способах ее организации и оценки, оставляя это на усмотрение образовательной организации 
или преподавателя. Изучение подходов к проектированию самостоятельной работы по дисциплинам 
актуально и в настоящее время. Особый интерес 
представляет разработка системы организации самостоятельной работы по дисциплине и оценки ее 
вклада в формирование соответствующих компетенций. Рассмотрим некоторые аспекты проектирования самостоятельной работы с позиций компетентностного подхода применительно к курсу 
«Философия», реализуемому в рамках ФГОС ВО по 
специальности 40.05.02 «Правоохранительная деятельность».
Как справедливо утверждает М.В. Власова, «необходимо научить студента самостоятельно добывать 
знания, решать профессиональные задачи, проявлять 
инициативу, работать с научной литературой, реферировать и аннотировать прочитанное», ибо «компетенции невозможно просто передать, а необходимо наработать самому в результате социальнопрофессиональной жизнедеятельности» [1, с. 154].
Основными компетенциями, формируемыми 
при изучении курса философии, являются общекультурные. Они разнообразны и отражают интегративную способность личности, обусловленную 
опытом освоения культурного пространства, ориентироваться «на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем 
познавательного, мировоззренческого, жизненного 
характера» [3, с. 30], а в дальнейшем и при решении 
профессиональных задач. 
Так, общекультурная компетентность (ОК-2) 
отражает способность студента понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, вопросы 
ценностно-мотивационной ориентации, значение 
гуманистических ценностей, свободы и демократии. 
Развитию данной компетенции способствуют 
задания, предполагающие анализ социально и личностно значимых философских проблем, проявляющихся, в том числе, в ситуациях профессиональной деятельности.
Например, в теме «Философия Древнего мира» 
целью семинарского занятия становится не просто 
изучение основных этапов становления древней 
философии, но и формирование индивидуальной 
осознанной мировоззренческой позиции. С этой 
целью курсанты самостоятельно анализируют фрагменты диалогов Платона «Государство» и «Парменид», 
готовя письменные ответы на вопросы.

В этом случае важным представляется и самостоятельное осмысление проблем обучающимися и 
возможность обсудить свой выбор в команде как 
группе единомышленников, которые, сотрудничая 
друг с другом, пытаются прийти к общему результату и достичь общей цели. В сообществе сразу же 
распределяются роли, выдвигаются лидеры, генерирующие идеи, идет анализ мировоззренческих 
значимых философских идей Платона. Итоговое 
обсуждение проводится на семинарском занятии в 
форме дебатов. Судьи получают весь документ целиком, сравнивают позиции групп к рассматриваемым философским проблемам.
В качестве итоговой оценки семинарского занятия может выступать оценка познавательных умений 
сформулировать проблему, анализировать текст, 
выразить собственное мнение, опираясь на первоисточники, отразить в речи ценностные ориентации; 
а также оценка коммуникативных навыков: умений 
работать в группе, корректно отстаивать свою точку зрения, сформулировать общее для группы мнение с учетом всех имеющихся пожеланий.
Основным видом оценочной деятельности при 
оценке самостоятельной работы может стать оценка обучающимся собственного понимания проблемы, степени затруднения, интереса, мотивации при 
работе над темой. Это позволит осмыслить выполнение данной работы и проанализировать степень 
своего продвижения в теме, выделить области затруднений и успехов. 
Существенным представляется формирование 
данной компетенции и при изучении вопросов гуманистической направленности в разделе «Социальная 
философия». Из форм учебных занятий наиболее 
целесообразна проблемная лекция. Основная идея 
такого занятия основана на формировании гуманистических качеств личности: патриотизма, человечности, сострадания, отзывчивости, умения оценивать свои мысли, взвешивать доводы за и против 
выдвигающихся гипотез, подвергать эти гипотезы 
проверке. Логичным продолжением такой формы 
учебной работы является самостоятельная работа, 
предполагающая написание размышления-эссе по 
одной из поставленных проблем или размышленияэссе, выполненного от имени конкретного человека (например, Веры Засулич, обвинителя — прокурора К.И. Кесселя, адвокатов, и т.д.). В дальнейшем 
такие эссе могут стать основой для проведения 
семинарского занятия в форме ролевой игры «Судебный 
процесс над народовольцами». В ходе инсценировки судебного процесса курсанты выступают с позиции выбранных ролей — обвиняемой, например, 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(18), 2017).  100:3-6

Веры Засулич, или обвинителя — прокурора  
К.И. Кесселя, адвоката, присяжных заседателей, 
представителей либеральной, революционной и 
консервативной прессы. Роль председателя суда 
(ведущего) остается за преподавателем. Подготовка 
к этому занятию, как уже показано выше, проводится обучающимися в рамках внеаудиторной самостоятельной работы и включает разработку сценария, распределение ролей и изучение необходимой литературы, которую курсанты самостоятельно 
подбирают, используя различные ресурсы. Это позволит показать курсантам аморальность террора 
как метода политической борьбы, «пережить» его, 
«почувствовать» проблему прав и свобод человека. 
Такой подход создает основу для соблюдения прав 
личности в реальной жизни и предотвращает правонарушения в обществе. 
Помимо воспитания гуманистических начал данная форма проведения занятия учит курсантов высказывать свое мнение, проявлять творческий подход к изучаемому материалу, нестандартно решать 
поставленную учебную задачу, критически мыслить. 
Более того, при изучении данной проблемы используются основные принципы поэтапного погружения 
курсантов в мир истории России, профессиональной 
этики юриста, риторики. 
Общекультурная компетенция (ОК-3) определяет способность курсанта уважительно и бережно 
относиться к историческому наследию и культурным 
традициям, толерантно воспринимать социальнокультурные различия.
Освоение компетенции отражается, прежде всего, в освоении методов, уровней и форм познания 
мира. На основе этого формируются навыки мышления, анализа и использования информации для 
решения различных профессиональных задач: правотворческой, правоприменительной, экспертноконсультативной, оперативно-служебной, организационно-управленческой. 
Так, например, при знакомстве обучающихся с темой 
«Гносеология» необходимо по-новому взглянуть на 
такой интерактивную форму обучения, как «Ателье» 
или «Педагогическая мастерская». Обучающимся 
заранее предлагается исходная неоднозначная, проблемная ситуация, например, вопросы познаваемости мира как основная гносеологическая проблема 
философии и к ней цепочка творческих заданий 
на основе индуктивного метода как восхождения 
от частного, субъективного, индивидуально понимаемого знания к общему единому. Подмастерья 
примеряют на себя различные роли. Это агностик, 
отвергающий идеи познаваемости мира, скептик, 

сомневающийся в процессе получения истинных 
знаний, и гностик, придержавающийся позиций 
познаваемости мира.
Задания по данной тематике могут быть различны. Внутри каждого задания подмастерья свободны 
в выборе пути исследования, средствах достижения 
цели. Сопоставляя различные точки зрения на одну 
проблему, подмастерья, двигаясь от деконструкции, 
хаоса в мыслительной деятельности к конструктивному диалогу, осуществляя работу с информационным материалом, представляют свое понимание, 
формулируя гипотезу проблемы. Выступление спикеров из каждой группы по защите позиций — достаточно трудоемкий, а главное, творческий процесс, 
требующий большой затраты времени и интеллектуальных усилий, ибо альтернативные решения не 
даны непосредственно, а должны быть найдены при 
конструктивном диалоге.
Особенностью этого метода является то, что он 
не может реализовываться только в аудиторное время, а предполагает продолжение работы каждым во 
внеаудиторное время, причем характер выполнения 
работы может быть как индивидуальный, так и в 
группе, в зависимости от предпочтения самих участников мастерской. Каждый ее участник движется 
от осознания личного опыта к опыту национальной 
и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод «проб и 
ошибок», но реализуется по строгим правилам мастерской. Внутри же установленных рамок всем 
участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества.
Другой особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Основными 
принципами работы в мастерской являются равенство участников, включая мастера, право всякого 
участника на ошибку, отсутствие критических замечаний, ограничение роли мастера как авторитета 
на всех этапах, диалог. При этом важнейшим качеством процесса оказывается свобода творчества, что 
проявляется в наличии выбора деятельности на 
разных этапах работы мастерской, предъявлении 
каждым участником, группой или парой своего 
творческого продукта, формировании особого горизонта, интереса к другой точке зрения как источника собственной рефлексии. 
В качестве критериев оценки самостоятельной 
работы обучающихся, проводимой в период действия мастерской (например, второй семестр второго 
курса), может выступать самооценка по следующим 
критериям.

Философия, образование и культура

• знает: формы познания мира, принципы, закономерности, тенденции развития познавательной 
деятельности, мировоззренческие, методологические и логические основы мышления;
• умеет: анализировать информацию, относящуюся 
к философской проблематике познания мира, 
строить свою деятельность с учетом полученной 
информации;
• владеет: навыками письменного аргументированного изложения собственной точки зрения, 
рассуждения и определения собственной позиции по решению важных проблем. Формой 
оценивания здесь могут выступать оценочные 
листы, свободная рефлексия, внешняя оценка 
(например, парная взаимооценка). 

Таким образом, сущностной характеристикой 
системы самостоятельной работы становится создание условий для формирования у студентов опыта 
самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных 
проблем, составляющих содержание образования. 
При освоении курса философии уже на начальном 
этапе происходит смещение основного акцента с 
усвоения значительных объемов информации на 
самостоятельное овладение новыми знаниями, умение учиться самостоятельно, что способствует обогащению образовательной среды и освоению новых 
форм взаимодействия обучающихся, становлению 
их субъектной позиции и, как следствие, развитию 
их профессиональных компетенций в дальнейшем. 

литература

1. Власова М.В. Организация самостоятельной работы студентов (из опыта работы со студентами неязыковых факультетов) [Текст] / М.В. Власова // Молодой ученый. — 
2011. — Т. 2. — № 11. — С. 154.

2. Модель специалиста и высшее профессиональное образование [Текст] / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Логос, 
2003. — 296 с.
3. Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики [Текст]: автореф. дис. 
… канд. пед. наук / С.Л. Троянская. — Ижевск, 2004. — 23 с.

References

1. Vlasova M.V. Organizatsiya samostoyatel'noy raboty studentov 
(iz opyta raboty so studentami neyazykovykh fakul'tetov) [Organization of independent work of students (from the experience 
of working with students of not language faculties)]. Molodoy 
uchenyy [The young scientist]. 2011, V. 2, I. 11, p. 154

2. Model' spetsialista i vysshee professional'noe obrazovanie [The 
professional model, and higher professional education]. Moscow, Logos Publ., 2003. 296 p.
3. Troyanskaya S.L. Razvitie obshchekul'turnoy kompetentnosti 
studentov sredstvami muzeynoy pedagogiki: Kand. Diss. [Development of common cultural competence of students means of 
museum pedagogy. Cand. Diss.]. Izhevsk, 2004. 23 p.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(18), 2017).  100:3-6

УДК 159.9                                                                                                                                                DOI: 10.12737/24975

субъектный опыт как феноменологическая категория 

Subject Experience As Phenomenological Category

Получено: 29.12.2016 г. / одобрено: 15.01.2017 г. / опубликовано: 19.03.2017 г.

Зайцева О.Ю.
Канд. пед. наук, доцент, 
Иркутский государственный университет, 
Россия, 664003, г. Иркутск, ул. К. Маркса, д. 1,
e-mail: yasy_za@mail.ru

Карих (Канащенкова) В.В.
Канд. психол. наук, доцент, 
Иркутский государственный университет, 
Россия, 664003, г. Иркутск, ул. К. Маркса, д. 1,
e-mail: venera_can@mail.ru

Zaytseva O.Yu. 
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, 
Irkutsk State University, 
1, K. Marx St., Irkutsk, 664003, Russia,
e-mail: yasy_za@mail.ru

Karikh (Kanashchenkova) V.V.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, 
Irkutsk State University, 
1, K. Marx St., Irkutsk, 664003, Russia,
e-mail: venera_can@mail.ru

Аннотация. Становление личности дошкольника, как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых, 
обусловлено приобретением и накоплением субъектного опыта. Самый благоприятный период активного вхождения ребенка в социальный мир — период дошкольного детства. Это 
период формирования мировоззрения, пробуждения эстетических и нравственных чувств, развития художественного 
мышления, становления субъектной позиции детей дошкольного возраста. Опыт не только входит в структуру личности, 
но и составляет целостное образование, так как собственно 
добытый опыт прожит личностью, осознан ею и пропущен 
через себя. Благодаря освоению и присвоению опыта, выработанного человечеством, происходит развитие ребенка.

Abstract. Formation of the identity of the preschool child as show 
the researches of domestic and foreign scientists is caused by acquisition and accumulation of subject experience. The most favorable period of active entry of the child into the social world – the 
period of the preschool childhood. It is the period of formation of 
outlook, awakening of esthetic and moral senses, development of 
art thinking, formation of a subject position of children of preschool 
age. Experience is not only included into structure of the personality, but also makes complete education as actually got experience 
is lived by the personality, is realized by her and missed through 
itself. Thanks to development and assignment of the experience 
developed by mankind there is a development of the child.

Ключевые слова: субъектный опыт, метазнание, умения, отношение, художественное мышление.
Keywords: subject experience, metaknowledge, abilities, relation, 
art thinking.

Ученые рассматривают психическое развитие 
дошкольника как процесс приобретения, сохранения и изменения опыта в ходе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром (А.С. Белкин, 
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, 
В.С. Мухина, В.Н. Мясищев). 
В науке понятие «опыт» рассматривается через 
призму таких понятий, как «“Я” художника»»  
(А. Бергсон), «отношение» (В.Н. Мясищев), «внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «субъективное 
содержание образа» (А.А. Леонтьев), «личностный 
смысл» (А.Н. Леонтьев). Это свидетельствует о том, 
что опыт является внутренним достоянием субъекта, который хранится и используется им дифференцированно, в зависимости от конкретной ситуации.
Мы исходили из того, что накопленный дошкольником субъектный опыт обусловливает развитие 
его художественного мышления [1–4]. Существуют 
различные взгляды на феномен художественного 

мышления. Теоретическое исследование данного 
феномена нам представляется целесообразным начать с определения концептуальных основ данной 
дефиниции.
Анализ психологических позиций позволяет 
сделать вывод о том, что большинство исследователей не отрицает существования художественного 
мышления [5; 9–11 и др.]. В широком смысле термин «художественное мышление» употребляется в 
следующих значениях: художественное мышление 
как культура мышления того или иного времени  
(В.С. Библер, 1975), художественное мышление как стиль 
мышления эпохи (Е.И. Кукушкина, 1984). В узком — 
для обозначения тематической избирательности 
искусства (А.В. Бакушинский, В.Л. Чайковский,  
Б.С. Цукерман, А.И. Муха и др.); определения специфических способов воплощения художественной 
идеи произведения (Е.С. Громов, Н.Л. Лейзеров и др.); 
соотношения между постижением мира художника 

Философия, образование и культура

и претворением собственного видения в том или 
ином виде искусства (О. Вайман, К. Станиславский, 
В. Варданян). Приведенные выше позиции позволяют сделать вывод о том, что природная сущность 
феномена художественного мышления напрямую 
связана не только с художественной творческой 
деятельностью самого художника, но и деятельностью реципиента (зрителя) одновременно, так 
как объект конструируется и осмысливается через 
призму трансформации личностно значимых общечеловеческих ценностей в новый и неповторимый 
художественный образ.
Резюмируя все вышеизложенное, мы можем констатировать, что художественное мышление — это 
особый познавательный по своей направленности 
процесс, связанный с осмыслением и отражением 
художественной картины мира, имеющий особую 
психологическую структуру [7]. 
Разные ученые затрагивали только отдельные 
аспекты изучаемой нами проблемы, касающиеся 
взаимосвязи художественного мышления и опыта. 
Так, Н.А. Винк, В.В. Селиванов демонстрируют 
диалектический подход, рассматривая художественное мышление как возвышение индивидуального 
опыта до уровня общественного, а художественное 
творчество — как выражение переживаний в процессе практического преображения мира; В.И. Иванов 
через «опыт» пытается раскрыть сущность искусства; И.А. Гризова выявила механизмы познавательной 
деятельности художника; А.С. Молчанов рассматривает художественное мышление как метаэмпирическую систему; Г.Л. Ермаш, В.А. Лекторский, 
С.Х. Раппопорт раскрывают субъектно-объектные 
отношения в диаде «художник — реципиент», указывая на социальные закономерности формирования художественно-творческого мышления;  
С. Васильев, С.С. Гольдентрихт, Ф.Г. Мартынов, 
Г.Ф. Сунягин, Л.П. Юлдашев утверждают, что художественное творчество постоянно перерастает из 
деятельности духовно-теоретической в деятельность 
созидательно-практическую; в своих исследованиях А.Л. Лилов указывает на присутствующую взаимосвязь художественного мышления с опытом; 
А.А. Адамян устанавливает генезис и функциональную связь между процессом художественного мышления и общественной практикой, А.Н. Илиади в 
общей форме обосновал принцип единой гносеологической природы науки и искусства на основе 
их связи с практикой. Продолжая исследования, 
А.Г. Азарян отмечает регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую продуктивную деятельность. Данные исследования позволяют 

говорить о роли субъектного опыта в развитии художественного мышления.
Изучаемый субъектный опыт понимается нами 
как освоенный ребенком опыт в форме элементарных художественных метазнаний и представлений 
об особенностях изобразительного искусства, обобщенных интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, субъектного отношения (эмоционально-эстетические 
переживания), приобретаемых в процессе всей 
жизнедеятельности [6; 8]. Это позволило нам выделить три типа субъектного опыта у данной выборки испытуемых на материале изобразительной 
деятельности, отличающихся содержанием и структурой: художественно-эстетический, чувственноэмоциональный и «житейский». Проанализируем 
соотношение структурных компонентов у детей, 
представителей разного типа опыта.
Субъектный художественно-эстетический тип 
опыта характеризуется наличием у ребенка достаточно осознанных, полных, точных, обобщенных 
художественных метазнаний и представлений об 
особенностях изобразительного искусства (видах, 
жанрах, стилях и т.д.), средствах изобразительной 
выразительности (колорит, линия, композиция, 
перспектива и т.д.), способах художественного отображения действительности; умением самостоятельно планировать, анализировать, оценивать художественно-проблемную ситуацию, сознательно 
использовать разнообразные изобразительно-технические и выразительные средства выразительности, изобразительные техники и изобразительный 
материал; художественно-эстетическим отношением. Так, высокому уровню художественных метазнаний и представлений (о художественных и эстетических категориях «красота», «прекрасное», «безобразное» и др.), художественных умений (видеть 
замысел, сохранять его, планировать тему рисунка 
и др.) соответствует адекватный уровень обобщенных изобразительно-технических умений. К ним 
мы относим умение использовать изобразительный 
материал (акварель), учитывая его возможности в 
передаче того или иного настроения, умение согласовывать цветовое решение с будущим образом, 
умение улавливать цветовое и композиционное 
звучание художественного образа.
Чувственно-эмоциональный тип опыта характеризуется полными, точными, но недостаточно осознанными образными знаниями и представлениями; 
владением отдельными интеллектуальными умениями: неточностью планирования и анализа, недостаточным использованием выразительных изобра
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(18), 2017).  100:7-11

зительно-технических средств и изобразительной 
техники; эмоционально-эстетическими, чувственно-сенсорными отношениями. Элементарные изобразительно-технические умения и навыки выступают направляющим вектором. Изобразительные 
материалы употребляют в некоторых сочетаниях 
друг с другом, например, акварель с цветным карандашами.
«Житейский» тип опыта характеризуется житейскими знаниями и представлениями, неумением 
планировать, анализировать и оценивать художественно-проблемную ситуацию, поверхностным и 
схематичным использованием изобразительных 
средств выразительности, житейскими оценочными 
отношениями. Нам представляется, что недостаточно осознанные знания и представления, низкий 
уровень изобразительно-технических умений и навыков приводят к затруднениям на этапе замысливания образа, размытости его целостности, низкой 
проработанности его деталей. Это показывает, что 
в данном случае доминируют несогласованные представления, что позволяет ребенку лишь на уровне 
вербальных рассуждений демонстрировать свой 
потенциал. Дети схематично рассказывают о предстоящем процессе создания образа. Из представленного изобразительного материала предпочтение 
чаще отдают цветным карандашам. Реализуют свой 
замысел либо сложившейся стереотипной техникой, 
либо вообще отказываются рисовать, ссылаясь на 
то, что «я не умею», «у меня не получится», «сделаю 
в другой раз».
Анализ эмпирического материала показал, что 
между типом художественного мышления и типом 
опыта имеется определенная взаимосвязь (рис. 1). 

было установлено, что типы опыта различаются не 
только содержанием и структурой, но также каналами (путями), через которые осуществлялось его 
приобретение, и субъектной позицией ребенка. 
Так, рассматривая взаимосвязь между субъектным 
художественно-эстетическим типом опыта и художественном типом мышления, мы пришли к выводу, 
что разнообразные каналы приобретения опыта, 
такие как собственное изобразительное экспериментирование, поисково-исследовательская деятельность, общение с произведениями изобразительного 
искусства (посещение музеев), беседы со взрослыми 
на художественные и искусствоведческие темы, 
специализированные занятия искусствоведческого и 
изобразительного содержания, влияют на качество 
художественного мышления. Созданные детьми, 
представителями разного типа художественного 
мышления и опыта художественные образы отличаются по степени оригинальности, целостности 
и динамичности. Обнаруженная нами взаимосвязь 
между субъектной позицией ребенка-дошкольника 
и типом опыта проявляется в контексте трех модальностей: субъекта изобразительного познания, 
субъекта изобразительной деятельности и субъекта 
изобразительного созидания. Дети, отнесенные нами 
к художественного типу мышления (носители художественно-эстетического опыта), способны аргументировать субъектную позицию, которая проявляется 
как в оценке художественного произведения, так 
и собственного рисунка. Дети этого типа активно 
используют экспериментирующие и поисковые 
действия, разнообразные способы изобразительновыразительных действий как на вербальном, так и 
невербальном уровне. Это указывает на свободное 
оперирование, переконструирование субъектного 
опыта, возможность его трансформации детьми 
старшего дошкольного возраста.
Взаимосвязь между чувственно-эмоциональным 
типом опыта и фрагментарно-художественным типом мышления указывала, главным образом, на 
доминирование таких каналов приобретения опыта, как занятия по изобразительной деятельности, 
подражательная изобразительная деятельность, наблюдения за явлениями, событиями. Художественный 
образ детей отличался статичностью, эмоциональной чувствительностью, незаконченностью. Содержание 
опыта используется преимущественно в модальности — субъект изобразительной деятельности.
Рассматривая взаимосвязь между «житейским» 
типом опыта и дохудожественным типом мышления, 
мы констатируем, что каналами приобретения опыта являются занятия по изобразительной деятель
Тип мышления
Тип опыта

художественный

фрагментарнохудожественный

дохудожественный

художественноэстетический

чувственноэмоциональный

«житейский»

рис. 1. Взаимосвязь типов художественного мышления и типов 
субъектного опыта

Из рисунка видно, что каждому типу художественного мышления детей соответствует определенный 
субъектный тип опыта: художественно-эстетический 
соответствует художественному типу мышления, 
чувственно-эмоциональный — фрагментарно-художественному мышлению, «житейский» — дохудожественному мышлению. Кроме того, нами 

Философия, образование и культура

ности (традиционного типа) и стихийное обучение. 
Художественный образ отличается схематичностью, 
репродуктивностью. Позиция субъектности выражена слабо.
Таким образом, рассмотренная взаимосвязь между типами художественного мышления и опытом 
позволяет утверждать, что качественное развитие 
первого зависит не столько от количества каналов 
приобретения опыта, сколько от насыщенности 
получаемой художественной содержательной информации, а также проявляющейся при этом субъектной позиции ребенка.
Анализ полученных данных диагностического 
исследования позволил нам выявить типичные каналы (пути) приобретения субъектного опыта детьми старшего дошкольного возраста, представленные 
в табл. 1.

Таблица 1

Каналы приобретения детьми 

художественно-эстетического опыта

Выявленные каналы 
приобретения 
детского опыта
Высказывания детей
Группа

Э
К

Взаимодействие с 
детьми на занятиях 
по изобразительной 
деятельности

«Это на занятии проходили», «Нам воспитатель 
объясняла»

49
47

Наблюдения за окружающей действительностью, телевидение 

 «Похожа на нашу березу 
во дворе», «У моей бабушки такая же картина на 
даче над диваном висит», 
«По телевизору видел, как 
тетенька рисовала»

20
19

Взаимообучение детей
«Меня Маша научила так 
красиво рисовать»
9
11

Собственные исследовательские действия 
детей

«Сам догадался, когда рисовать начал», «Рисовал, 
рисовал, да и получилось»

10
9

Подражание родителю
«Видела, как папа рисует, да 
сама попробовала», «Мама 
рассказывала»

6
7

Посещение художественного музея, выставок

«Видел, когда с мамой в музей 
ходили»
5
6

Посещение художественной школы
«Я так научился рисовать 
деревья в школе искусств»
 1
 1

Итого (%) 
100
100

В таблице приведены наиболее повторяемые 
каналы, определенные нами с помощью метода 
ранжирования. Мы установили, что наиболее типичным каналом приобретения старшими дошкольниками художественно-эстетического опыта является обучение на занятиях по изобразительной 
деятельности в детском саду или изостудии (49% — 
экспериментальная группа, 47% — контрольная 

группа). Изучение и анализ планов воспитательнообразовательной работы, а также анализ занятий, 
свидетельствуют о большом преимуществе организованной продуктивной изобразительной деятельности. К сожалению, мы констатируем такой факт 
как предпочтение педагогами вербальных способов 
обучения и монодиалогического общения. Обнаруживается явный дефицит использования способов 
художественного отображения действительности, 
эмоционально-чувственного проживания художественного образа. 69% воспитателей отдают предпочтение авторитарным методам обучения, которые, 
на наш взгляд, также являются причиной появления 
шаблонности, схематичности в детских работах. 
Используется одноканальность обогащения субъектного опыта — только через дидактический процесс, преимущественно в форме занятий. Произведения 
же изобразительного искусства в детском саду чаще 
применяются в тех случаях, когда детей знакомят с 
творчеством писателя, художника, музыканта на 
занятиях по развитию речи (рассказывание по картине). Живописным произведениям отводится роль 
когнитивного познания, но не художественного. 
Редко используются каналы приобретения детьми 
художественно-эстетического опыта, связанные с 
обучением детей в художественной школе, студии, 
посещением художественного музея, разных выставок (5% — экспериментальная группа, 6% — контрольная).
Опрос 16 воспитателей показал, что все они подчеркивают значение и роль изобразительного искусства и изобразительной деятельности в развитии 
дошкольников. Однако большинство из них (87%) 
не применяют на практике законы изобразительного искусства, отсюда недостаточно ориентируются в содержании и руководстве процессом осмысления и интерпретации художественного образа. 
Наличие разработанных нами рекомендаций по 
формированию художественного мышления позволит педагогам целенаправленно использовать методы, развивающие ту или иную особенность художественного мышления.
Анализ анкетирования родителей свидетельствует о том, что большинство родителей (92%) ограничиваются воспитанием и обучением ребенка в 
условиях дошкольного учреждения, а 8% считают 
необходимым дополнительно развивать ребенка в 
кругу семьи через совместные занятия изобразительной деятельностью, просмотр познавательных 
телевизионных программ, рассматривание иллюстраций и художественных альбомов, посещение 
художественных выставок, музеев. Незаинтересован
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(18), 2017).  100:7-11

литература

1. Зайцева О.Ю. Изучение психологических механизмов 
художественного мышления дошкольников [Текст] /  
О.Ю. Зайцева // Педагогика искусства. — 2015. — № 3. 
2. Зайцева О.Ю. Социокогнитивный подход к развитию 
художественного мышления дошкольников [Текст] /  
О.Ю. Зайцева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2016. Т. 5. — № 1. — С. 53–56.
3. Зайцева О.Ю. Социокультурный компонент образования 
как ресурс формирования субъектной позиции дошкольника [Текст] / О.Ю. Зайцева // Magister Dixit — научно-педагогический журнал Восточной Сибири. — 2014. — № 3.
4. Зайцева О.Ю. Формирование субъектной позиции ребенка-дошкольника в контексте социокультурного компонента образования [Текст] / О.Ю. Зайцева // Вектор науки 
Тольяттинского государственного университета. Серия 
«Педагогика и психология». — 2014. — № 4. — С. 63–66.
5. Запорожец А.В. Мышление и деятельность детей [Текст] / 
А.В. Запорожец // Очерки психического развития ребенка. — 
М.: Просвещение, 1965.
6. Канащенкова В.В. К вопросу о роли художественно-эстетического опыта в развитии художественного мышления ребенка-дошкольника [Текст] / В.В. Канащенкова // Вектор науки 
Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». — 2012. — № 2. — С. 131–134.
7. Канащенкова В.В. Подходы к исследованию феномена «художественное мышление» [Текст] / В.В. Канащенкова // 
Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». — 2011. — № 3. —  
С. 143–146.
8. Канащенкова В.В. Субъектный опыт — условие формирования художественного мышления в старшем дошкольном 
возрасте [Текст] / В.В. Канащенкова // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии 
детства: Материалы VI Всероссийской научн.-практ. конф. — 
Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2011. — С. 23–26.
9. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества [Текст] / О.И. Никифорова. — М.:  
Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 154 с.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. 
Рубинштейн. — М.: Академия наук СССР, 1940. — С. 291.
11. Теплов Б.М. Вопросы психологии восприятия и мышления 
[Текст] / Б.М. Теплов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 
Вып. 13. 

References

1. Zaytseva O.Yu. Izuchenie psikhologicheskikh mekhanizmov 
khudozhestvennogo myshleniya doshkol'nikov [The study of 
psychological mechanisms of artistic thinking preschoolers]. 
Pedagogika iskusstva [Pedagogy Art]. 2015, I. 3.

2. Zaytseva O.Yu. Sotsiokognitivnyy podkhod k razvitiyu khudozhestvennogo myshleniya doshkol'nikov [Socio-cognitive approach to the development of artistic thought preschoolers]. 
Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya [Azimut 
research: pedagogy and psychology]. 2016, V. 5, I. 1, pp. 53–56.
3. Zaytseva O.Yu. Sotsiokul'turnyy komponent obrazovaniya kak 
resurs formirovaniya sub"ektnoy pozitsii doshkol'nika [Sociocultural component of education as a resource for formation 
of a subject position preschooler]. «Magister Dixit» — nauchnopedagogicheskiy zhurnal Vostochnoy Sibiri [«Magister Dixit» — 
scientific-pedagogical magazine Eastern Sibiri]. 2014, I. 3. 
4. Zaytseva O.Yu. Formirovanie sub"ektnoy pozitsii rebenkadoshkol'nika v kontekste sotsiokul'turnogo komponenta obrazovaniya [Formation of a subject position of the child-preschool 
child in the context of socio-cultural component of education]. 
Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta [Vector Science Togliatti State University. — Togliatti, a series of 
"Pedagogy and Psychology»]. 2014, I. 4, pp. 63–66.
5. Zaporozhets A.V. Myshlenie i deyatel'nost' detey [Thinking and 
children's activities]. Ocherki psikhicheskogo razvitiya rebenka 
[Sketches of the child's mental development]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1965.
6. Kanashchenkova V.V. K voprosu o roli khudozhestvenno-esteticheskogo opyta v razvitii khudozhestvennogo myshleniya 
rebenka-doshkol'nika [The role of artistic and aesthetic experience in the development of artistic thinking preschooler]. Vektor 
nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta [Vector Science Togliatti State University]. 2012, I. 2, pp. 131–134.
7. Kanashchenkova V.V. Podkhody k issledovaniyu fenomena 
«khudozhestvennoe myshlenie» [Approaches to the study of the 
phenomenon of "artistic thinking"]. Vektor nauki Tol'yattinskogo 
gosudarstvennogo universiteta [Vector Science Togliatti State 
University]. 2011, I. 3, pp. 143–146.
8. Kanashchenkova V.V. Sub"ektnyy opyt — uslovie formirovaniya 
khudozhestvennogo myshleniya v starshem doshkol'nom vozraste [Subjective experience — a condition of formation of art 
thinking of the senior preschool age]. Sovremennye problemy obshchey i korrektsionnoy pedagogiki i psikhologii detstva: Materialy 
VI Vserossiyskoy nauchno-praktticheskoy konferencii [Modern 
problems of general and correctional pedagogy and child psychology: Proceedings of the VI All-Russian scientific-practical 
konferentsii]. Novosibirsk: GOU VPO «NGPU» Publ., 2011, 
pp. 23–26.
9. Nikiforova O.I. Issledovaniya po psikhologii khudozhestvennogo 
tvorchestva [Studies on the psychology of art]. Moscow, Mosk. 
un-t Publ., 1972. 154 p.
10. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals 
of general psychology]. Moscow, Akademiya nauk SSSR Publ., 
1940, p. 291.
11. Teplov B.M. Voprosy psikhologii vospriyatiya i myshleniya [Questions of psychology of perception and thought]. Moscow, APN 
RSFSR Publ., 1948, I. 13.

ность и художественная педагогическая безграмотность большинства родителей способствуют бедному запасу художественно-эстетических впечатлений и переживаний, а следовательно, и скудности содержания изобразительной деятельности в 
целом.
Итак, резюмируя все вышеизложенное, можно 
сделать вывод о том, что существует взаимосвязь 
между типом художественного мышления и типом 
субъектного опыта дошкольника. Однако качество 

художественного мышления зависит не от количества каналов приобретения опыта, а от «проживания» 
художественной информации, которая связана с 
субъектной позицией ребенка. Вместе с тем представленная типологическая взаимосвязь в экспериментальной части исследования позволит выстроить 
стратегию формирования художественного мышления, отобрать эффективные для этого условия в 
педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

Философия, образование и культура

УДК 172                                                                                                                                                   DOI: 10.12737/24976

возможности гуманитарных технологий по формированию морального субъекта 
в условиях новой социальной реальности 

The Potential of Humanitarian Technologies in Formation of the Moral Subject in Terms of a New Social Reality

Получено: 06.12.2016 г. / одобрено: 13.12.2016 г. / опубликовано: 19.03.2017 г.

Довыденко Л.В.
Аспирант кафедры философии, социологии и 
религиоведения, 
Красноярский государственный педагогический 
университет им. В.П. Астафьева,
Россия, 660049, г. Красноярск, ул. Ады Лебедевой, д. 89,
e-mail: dovydenko.larisa@yandex.ru 

Dovydenko L.V.
Postgraduate Student, 
Department of Philosophy, Sociology and Religious studies, 
Krasnoyarsk State Pedagogical University named 
after V.P. Astafev,
89, Ada Lebedeva St., Krasnoyarsk, 660049, Russia,
e-mail: dovydenko.larisa@yandex.ru

Аннотация. В статье раскрываются возможности гуманитарных 
технологий по формированию морального субъекта в условиях 
новой социальной реальности. Анализируется опыт использования методов case study и stakeholder analysis в качестве 
уникальных этико-образовательных технологий, направленных 
на формирование профессионально-этических компетенций, 
которые выражаются в усвоенных и отработанных навыках 
социальной ответственности и доверия, этической экспертизы 
и этического консультирования, а также умения принимать 
социально-управленческие решения высокой степени этичности.

Abstract. The article describes the potential of humanitarian technologies in formation of the moral subject in terms of a new social 
reality. The experience of using methods of case study and stakeholder analysis as a unique ethical-educational technologies aimed 
at forming professional and ethical competences is analyzed, which 
are expressed in learned and used the skills of social responsibility 
and trust, ethical expertise and ethical counseling, and the ability 
to make socio-management decisions high degree of ethics.

Ключевые слова: гуманитарные технологии в образовании, 
социальная ответственность, социальная реальность, социальный субъект, субъективация, этико-образовательные технологии, case study, stakeholder analysis.

Keywords: humanitarian technologies in education, social responsibility, social reality, social subject, subjectivation, ethical-educational technologies, case study, stakeholder analysis.

Изменения в общественной сфере в XXI в. становятся все более фундаментальными и приводят 
социальные системы к глубинным и масштабным 
трансформациям. Как отечественные, так и зарубежные исследователи общества с тревогой пишут 
об изменении роли личности в социальных процессах и размывании самого понятия социального 
субъекта. «Бессубъектность» как характеристика 
новой социальной реальности обусловлена целым 
рядом причин: возрастанием динамичности социальных процессов, высокими темпами обновления 
знаний, быстрой сменяемостью социальных структур и институтов, воплощающих это знание, а также типов и способов коммуникаций [3, с. 4]. Эти 
изменения свидетельствует о кризисном состоянии 
общества, «социальной болезни»; сопровождающейся сменой социальной нормативности, когда 
фактической нормой становится выход за ее пределы и «размываются» устоявшиеся традиции.
Утрата привычных идеалов и необходимость 
переоценки старых представлений приводят к существенным изменениям в сознании людей, что 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(18), 2017).  100:12-15

выражается в усиленном поиске ценностных ориентиров, позволяющих определить жизненные смыслы, стратегию и тактику поведения, свое место и 
роль в современном обществе. Отсюда возникает 
актуальность проблемы динамичной самоорганизации социальных систем, формирования адекватных форм и типов субъектности, меняющихся субъектов развития.
Социальный субъект, представляющий собой 
как конкретного человека, так и социальное сообщество, институт, сталкивается с блокировкой 
рефлексии, неспособностью адекватно воспринять 
и оценить сложившуюся ситуацию, подняться над 
нею, самоопределиться и самоидентифицироваться. 
Необходимость преодоления традиционного понимания субъекта как целостного и самотождественного звучит в работах М. Фуко, который считал, что 
субъект не является ни субстанцией, ни априорной 
формой существования разумного индивида, а представляет собой результат осуществления разного 
рода практик [2]. М. Фуко анализирует механизм 
становления, складывания субъекта как существа