Женщина в семейной коммуникации: речевой портрет материа (на материале русского и французского языков)

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Сибирский федеральный университет

А.В. Колмогорова
О.Н. Варламова

Женщина в семейной коммуникации: 

речевой портрет матери 

(на материале русского и французского языков)

Монография

Красноярск

СФУ
2019

УДК 811.161.1:316.77-055.2
ББК 81.411.2+60.542.21

К608

Рецензенты:
Л.Г. Ким, доктор филологических наук, доцент, заведующий 

кафедрой русского языка ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»;

Н.Н. Шпильная, доктор филологических наук, доцент, про
фессор кафедры общего и русского языкознания ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»

 
 
Колмогорова, А.В.

К608 
 
Женщина в семейной коммуникации: речевой портрет 

матери (на материале русского и французского языков) : 
монография / А.В. Колмогорова, О.Н. Варламова. — Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2019. — 208 с.

ISBN 978-5-7638-4055-1

Исследованы речевые характеристики женщины в социально
релевантной роли матери на материале русского и французского 
языков.

Предназначена специалистам по коммуникативной лингвистике, 

этнопсихолингвистике, онтолингвистике, а также психологам, логопедам и всем, кто интересуется вопросами семейной коммуникации.

Электронный вариант издания см.:

http://catalog.sfu-kras.ru

УДК 811.161.1:316.77-055.2
ББК 81.411.2+60.542.21

ISBN 978-5-7638-4055-1 
© Сибирский федеральный университет, 2019

Оглавление

Введение ..................................................................................................5

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения речи 
женщины в социальной роли матери ..................................................9
1.1. Понятия языковой, речевой и коммуникативной личности 
в лингвистике .....................................................................................................9
1.2. Методология речевого портретирования в современной 
лингвоперсонологии ......................................................................................20

1.2.1. Языковая личность и ее речевой портрет .................................20
1.2.2. Методологические подходы к речевому портретированию ...22
1.2.3. Типологии речевых портретов .....................................................25

1.3. Женщина в социальной роли матери с позиции 
гуманитарных наук .........................................................................................29

1.3.1. Понятие социальной роли .............................................................29
1.3.2. Трактовка социальной роли женщины в философии 
и социологии ...............................................................................................32
1.3.3. Изучение социальной роли женщины- матери в психологии 
и психоанализе...........................................................................................36

1.4. Речевое и коммуникативное поведение матери 
в лингвистическом аспекте: к истории вопроса ......................................41

Глава 2. Особенности речи женщины в социальной роли 
матери ....................................................................................................52
2.1. Характеристика исследовательского корпуса ...................................52
2.2. Фонетические и просодические особенности речи женщины 
в социальной роли матери на материале французского 
и русского языков ...........................................................................................55
2.3. Лексические особенности речи женщины в социальной роли 
матери на материале французского и русского языков.........................75

2.3.1. Апеллятивы в общении матери с ребенком ..............................75

2.3.2. Качественно- количественный анализ лексической 
составляющей материнской речи в различных ситуациях 
общения ......................................................................................................79

2.4. Типы общения в диаде «мать —  ребенок» как фактор 
лексической и фонетической вариативности речи матери 
(на материале французского и русского языков) ..................................114
2.5. Грамматические характеристики материнской речи 
на материале французского и русского языков .....................................118

2.5.1. Грамматико- прагматические особенности 
материнской речи ...................................................................................118
2.5.2. Перформативы в общении матери с ребенком .......................122

2.6. Коммуникативные особенности общения матери с ребенком 
на материале французского и русского языков .....................................127
2.7. Сравнительная характеристика «сильной» и «слабой» 
версии речевого портрета на материале французского 
и русского языков .........................................................................................135

Глава 3. Прикладные перспективы исследования 
речевого портрета женщины- матери ..............................................145
3.1. Стратегии семантизации лексических единиц родного языка 
в речи матери, обращенной к ребенку vs стратегии активизации 
припоминания в общении врача- логопеда и пациента- афатика ......146
3.2. Речевое поведение матери и формирование социальных 
чувств гордости и стыда у ребенка ...........................................................159
3.3. Концептуализация и коммуникативная реализация 
категории субъекта деятельности в повседневном речевом 
общении русских ...........................................................................................170

Заключение .........................................................................................181

Список литературы ............................................................................185

ВВЕДЕНИЕ

Монография посвящена проблематике, находящейся на пе
ресечении лингвоперсонологии и лингвокультурологии. В центре 
исследовательского интереса авторов —  речевые характеристики 
женщины- матери, проявляющиеся в ее общении с ребенком.

Как отмечает В. И. Заботкина [Заботкина, 2017: 29], несмотря 

на процессы культурной и эпистемологической глобализации, 
один и тот же фрагмент реального мира по-разному концептуализируется в разных культурах и языках. Культура не может 
не участвовать в «настройке» картины мира каждого из причастных к ней. Концептуальная картина мира (ККМ) —  это «глобальный образ мира, существующий в сознании  какого-либо социума 
в определенный период его истории и лежащий в основе мировидения человека» [Постовалова, 1987: 67]. В приведенном определении просматривается некоторая двой ственность, имеющая 
симптоматический характер: с одной стороны, ККМ —  достояние 
всего социума, а с другой —  она составляет основу восприятия 
мира отдельного индивида. Чтобы первое могло трансформироваться во второе, необходим механизм так называемой мягкой сборки —  опыт сведения воедино побуждений, выразительных средств, ожиданий и аффективных состояний, получаемый 
во взаимодействии с другими в рамках данной культуры: «пока 
другие ориентируют свои действия относительно нас, мы осуществляем тонкую настройку собственных действий с тем, чтобы получить аффективную и другие виды компенсации» [Коули, 
2009: 207].

Во взаимодействии с матерью младенец, благодаря врожден
ному стремлению к кооперативному взаимодействию с другими, 
стремится к получению положительной аффективной реакции 
взрослого. В таком общении младенец учится взаимодействовать 
в рамках совместной активности: если ребенок кричит, плачет, 
мать взглядом, жестом и вокализациями выказывает свое недовольство; следя за изменениями в поведении матери и стремясь 
получить ее положительную реакцию, младенец постепенно 

меняет свое поведение. Перестав кричать, он замечает знаки одобрения и приятия со стороны женщины. С этого момента сочетание специфических жеста, фонации, выражения лица матери, 
выказывающих недовольство в ситуации, когда ребенок кричит, 
устойчиво ассоциируются в его индивидуальном когнитивном 
опыте с необходимой для устранения такой неприятной ситуации 
линией поведения. И, наоборот, одобрение, знаки аффективно 
окрашенного внимания, сопровождающие некоторую, зачастую 
непреднамеренную, линию поведения (взрослые члены сообщества склонны приписывать социокультурное значение пока еще 
произвольному поведению ребенка [Cowley, 2004]) создают условия для повторения ребенком такого поведения в дальнейшем. 
«Разум младенца готов к развитию и к тому, чтобы быть взращенным в процессе совместного с другими людьми формирования 
значения интенциональных жестов и чувств с помощью средств 
выражения, проявляющихся телесно и доступных наблюдению 
в нескольких модальностях восприятия» [Treventhen, 2010: 121].

Способность создавать рамку совместного внимания с дру
гими проявляется с первых недель жизни младенца задолго до начала овладения собственно языковыми формами [Томаселло, 
2011: 264]. По-видимому, стремление создавать зону совместного взаимодействия, испытывать привязанность к другим людям 
и получать от них эмоционально окрашенные знаки внимания, 
реакции изначально свой ственно человеческим существам. Подспудная зависимость от мнения, внимания и поддержки других 
людей характерна для всякого члена социума начиная с его первых дней: «Есть две вещи, которые мы осознаем с самого рождения, —  мы хотим быть свободными в своих действиях и чаяниях 
и одновременно быть принятыми социумом и получать его поддержку [Trevarthen, 2001: 96].

Можно говорить о том, что культурная настройка концепту
альной картины мира начинается с первых дней жизни человека, 
в младенчестве. Разворачивается этот процесс в коммуникации, 
понимаемой максимально широко как интерперсональное взаимодействие на основе использования всех видов модальностей 
с целью достижения согласованности действий социальных агентов. Во взаимодействии матери и ребенка наблюдаются такие 
свой ства интерперсональной коммуникации, как чувствительность к ожиданиям партнера, способность к предвосхищению 
его действий, стремление к эмоциональному приятию партнером 

(матерью), которые онтологически присущи «обычному» коммуникативному взаимодействию взрослых, что позволяет исследователям характеризовать общение матери с младенцем как «проторазговор» [Meltzoff, 1994; Treventhen, 2010]. По мере взросления 
малыша речь матери меняется.

Таким образом, в центре исследования находится пробле
матика, которая требует многоаспектного рассмотрения. С одной стороны, речь идет об интуитивно осуществляемой матерью 
когнитивно- культурной адаптации малыша к жизни согласно 
нормам родной лингвокультуры. Причем такая культурная настройка глубоко фундирована в структурах бессознательного —  
женщина первоначально ощущает себя и своего малыша как единое целое, поэтому ребенок с первых дней погружен в культурную реальность этноса, он не приходит к осознанию собственной 
идентичности откуда-то извне, а, наоборот, с первых дней погружен в глубины этой идентичности.

С другой стороны, женщина сама находится в рамках мо
дели социального и коммуникативного поведения, ожидаемого 
от нее обществом в ситуации общения с малышом. В этой связи 
стоит упомянуть о том, что мать —  это и коммуникативная роль, 
использовать которую, в принципе, может любая женщина, обращающаяся к ребенку, но не являющаяся его матерью. Нередки случаи, когда мы можем наблюдать некоторые из описанных 
характерных признаков речевого поведения матери у незнакомых женщин, начинающих разговаривать с малышом на улице, 
в гостях. Подобные наблюдения свидетельствуют о существовании у большинства представителей лингвокультуры, например русской, некоторого обобщенного представления о том, как 
«должна разговаривать мать» со своим ребенком: говорить с общей более высокой частотой основного тона, смягчать согласные 
(холёсинький) и т.д. По замечанию Н. Н. Шпильной, принявшей 
участие в обсуждении монографии, актуализация модели диалога «мать —  ребенок» детерминируется среди прочих фактором 
адресата, самой коммуникативной ситуацией, а не только биологической и когнитивной ролью матери, которую выполняет 
женщина при рождении. С данным замечанием трудно не согласиться, поскольку мы можем наблюдать некоторые черты, 
обнаруженные в речи матери, также при общении с домашними 
питомцами, растениями и т.д. Таким образом, ситуация, предусматривающая общение с собеседником, заведомо менее опытным 

как в жизненном плане, так и в коммуникативном, обусловливает 
определенную тональность разговора, а также накладывает отпечаток на фонетическую и лексическую стороны речи.

Иначе говоря, те речевые особенности поведения, которые 

позволяет зафиксировать речевой портрет, являются «слепками» 
многих составляющих специфики материнского поведения: когнитивной, социальной и коммуникативной. В речевом портрете 
проявляется и то, как она чувствует свое дитя, и то, как представляют себе типичное поведение матери носители данной лингвокультуры.

Монография посвящена описанию речевых характеристик 

женщины- матери в двух лингвокультурах —  русской и французской. Совокупность данных характеристик формирует речевой 
портрет особого типа: он, с одной стороны, чрезвычайно лабилен, поскольку речевое поведение мамы зависит от физического 
здоровья малыша, его психологического состояния, настроения, 
времени суток, места ситуации общения в режиме дня малыша 
и т.д.; с другой стороны, речь матери в общении с ребенком от 0 
до 1,5 лет (наблюдения именно за этим периодом легли в основу 
наблюдений и исследовательского материала) сохраняет тесную 
связь с культурой и традициями лингвокультурного сообщества.

Мать и дитя —  это уникальный мир, в котором, как об этом 

писал А. Терехов («Каменный мост» 2008), «язык пахнет родной 
макушкой».

Глава 1

Теоретико-методологические основы 

изучения речи женщины 
в социальной роли матери

1.1. Понятия языковой, речевой 

и коммуникативной личности в лингвистике

XX век ознаменовался сменой научной парадигмы в совре
менном языкознании, которая ставит в центр изучения человека. 
В этот период зарождается теория языковой личности, изучаются 
вопросы языковой компетенции личности и механизмы ее речевой деятельности, вводится понятие «речевой портрет личности».

Первое употребление сочетания языковая личность принято 

связывать с именем немецкого ученого Лео Вайсгербера. В книге «Родной язык и формирование духа» Й. Л. Вайсгербер пишет: 
«…язык представляет собой наиболее всеобщее культурное достояние. Никто не владеет языком лишь благодаря своей собственной языковой личности; наоборот, это языковое владение 
вырастает в нем на основе принадлежности к языковому сообществу…» [Вайсгербер, 2004: 81].

В отечественной лингвистике разрабатывать данную пробле
матику впервые начал В. В. Виноградов, он ставил задачу исследования личностей автора и персонажа литературного произведения посредством анализа языковых средств художественного 
текста [Виноградов, 1959]. Однако ни в работах Л. Вайсгербера, 
ни в трудах В. В. Виноградова сочетание языковая личность не является терминологическим, поскольку авторы не дают научного 
толкования данному понятию.

В 1980 г. Г. И. Богин одним из первых дал определение 

понятию «языковая личность» с позиции лингводидактики: 

«Центральным понятием лингводидактики является языковая 
личность —  человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки. <…> Языковая личность —  тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть 
речь. Языковая личность характеризуется не столько тем, что она 
знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать» [Богин, 1980: 3]. Позднее автор дополнил дефиницию: языковая личность —  это «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать 
произведения речи» [Богин, 1984: 3].

Наиболее подробно теория языковой личности разработана 

в трудах Ю. Н. Караулова. Ключевой термин ученый трактует как 
«совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно- языковой 
сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989: 
3–8]. На сегодняшний день это определение является общепринятым в отечественной лингвистике.

В модели, разработанной Ю. Н. Карауловым, языковая лич
ность (далее —  ЯЛ) состоит из следующих уровней:

1. Вербально- семантический уровень, предполагающий для 

носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя языковой личности —  традиционное описание формальных средств выражения определенных значений.

2. Когнитивный уровень, единицами которого являются по
нятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой ЯЛ в более или 
менее систематизированную языковую картину мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства ЯЛ 
и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знанию, т.е. охватывает интеллектуальную сферу личности, давая 
исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания —  к знанию, сознанию, процессам познания.

3. Прагматический уровень включает цели, мотивы, инте
ресы, установки и интенциональности ЯЛ. Этот уровень обеспечивает при анализе ЯЛ закономерный и обусловленный переход 
от оценок ее речевой деятельности к осмыслению речевой действительности в мире [Караулов, 2010: 39–42].

Последующие исследования других лингвистов направлены 

на переосмысление и уточнение структуры, предложенной ученым.