Образовательное взаимодействие: системно-антропологический контекст

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
 
 
 
 
В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.А. Щеглова 
 
 
 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
СИСТЕМНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ 
КОНТЕКСТ 

 
Учебное пособие 
 
 
 
 
 
 
 
 
Томск 
Издательский Дом Томского государственного университета 
2016 

УДК 159.9(075.8) 
ББК 88.5 
К509 
 
Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., Щеглова Э.А. 
К509 Образовательное взаимодействие: системно-антропологи- 
 
ческий контекст. – Томск : Издательский Дом Томского 
государственного университета, 2016. – 130 с. 
 
ISBN 978-5-94621-584-8 
 
В пособии изложены представления авторов о психологической природе образовательного взаимодействия как особом виде коммуникаций, 
которому свойствен порождающий эффект. Благодаря этому рождается 
многомерный мир человека, его собственное пространство жизни, представленное не только чувственными, но сверхчувственными (смысловыми 
и ценностными) измерениями, которые являют собой результат проекции 
в мир человеческих ожиданий, потребностей и возможностей. 
Для аспирантов, обучающихся по разным направлениям подготовки в 
рамках базовой дисциплины «Основы педагогики и психологии высшей 
школы», а также преподавателей вузов, сотрудников психологических 
служб вузов. 
 
УДК 159.9(075.8) 
ББК 88.5 
 
Рецензенты: 
И.С. Морозова, доктор психологических наук, профессор; 
А.А. Веряев, доктор педагогических наук, профессор 
 
Исследование проведено в рамках задания № 2014/233 на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в базовой части государственного 
задания Минобрнауки России, проект № 1966 «Психотехническое обеспечение 
процесса развития когнитивного и коммуникативного потенциала бакалавров, 
магистрантов и аспирантов ведущего исследовательского университета» 
 
 
 
 
ISBN 978-5-94621-584-8 
© Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., Щеглова Э.А., 2016 
© Томский государственный университет, 2016 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
ПРЕДИСЛОВИЕ  ...................................................................................... 5 
 
Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА  ......................................... 9 
1.1. О понятийном аппарате постнеклассической психологии  ............. 9 
1.2. Феномен «взаимодействие» и природа его избирательности  ....... 18 
1.3. Растущее разнообразие образовательных сред и проблемы 
гуманистически направленного образовательного взаимодействия  ... 30 
Литература  ........................................................................................... 35 
Задания для самостоятельной работы .................................................. 38 
 
Глава 2. МАНИПУЛЯЦИИ В УСЛОВИЯХ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ......... 43 
2.1. Основное содержание понятий «манипуляция»  
и «макиавеллизм» ................................................................................. 43 
2.3. Специфика манипулятивных приемов, применяемых  
в педагогической практике ................................................................... 60 
Литература  ........................................................................................... 71 
Задания для самостоятельной работы .................................................. 72 
 
Глава 3. ГОТОВНОСТЬ К ГУМАНИСТИЧЕСКИ 
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  .......................................... 81 
3.1. Мотивационная готовность в структуре психологической 
готовности к образовательному взаимодействию ................................ 81 
3.2. Личностно-профессиональная компетентность педагога  
как динамический фактор, придающий направленность 
профессиональному взаимодействию .................................................. 87 
3.3. Деформация эмоционально-установочного реагирования  
личности в процессах взаимодействия как деструктивный фактор 
профессионального поведения ............................................................. 94 

3.4. Самооценка уровня сформированности личностнопрофессиональных компетенций как способ выявления дефицитов 
готовности к образовательному взаимодействию  ............................. 101 
Литература  ......................................................................................... 110 
Задания для самостоятельной работы ................................................ 113 
 
8 уровней Европейской системы квалификаций, определенные  
на основе результатов обучения .......................................................... 125 

 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ 
 
Эта книга написана в жанре учебного пособия, который не 
предполагает глубоких методологических погружений и избыточного теоретизирования. Тем не менее, сама проблематика, обсуждаемая в пособии, такова, что аспиранты – начинающие ученые, 
для которых написана эта книга, должны обладать неким минимумом общенаучного методологического знания. Речь идет о тенденциях развития образовательной системы и тех трендах, которые уже заявили о себе, но еще требуют операционализации понятийного аппарата и феноменов, с которыми сталкиваются современная теория образования и психология – как базальная составляющая этой теории. Не случайно Дональд Барнетт заявил о том, 
что мир, в котором мы живем, давно перестал быть сложным, он 
«сверхсложен». И для постижения сверхсложного мира ученые 
вынуждены становиться «практикующими эпистемологами» [1]. 
Развитие любых наук сопровождается ростом масштаба исследований, отражающих рост уровня системности теорий. На каждом новом уровне науки открывают такие качества и свойства явлений, которые нельзя зафиксировать на уровне более низкого 
масштаба. Например, на уровне мегомира физика открывает такие 
свойства явлений, которые нельзя обнаружить (а иногда даже 
предсказать) в исследованиях на уровне микромира и макромира. 
Такие свойства и качества сегодня называют эмерджентными, 
подчеркивая тем самым неожиданность появления этих качеств в 
поле зрения ученых, усложняющих картину мира и трансформирующих категориальный строй науки и ее предметное поле. 
Именно этот факт демонстрирует устоявшееся ныне деление стадий развития науки на классический, неклассический и постнеклассический ее этапы (В.С. Степин, 1989).  
Критерием выделения этих этапов является способность ученых выделять и исследовать системы разного уровня сложности. 
Классика делает своим предметом простые системы, неклассика 

концентрируется на изучении сложных саморегулирующихся систем, постнеклассика оказывается способной выделять и исследовать сложные саморазвивающиеся (и самоорганизующиеся) системы. Указателем того, что теория образования фактически приступила к освоению третьего (и самого сложного) этапа, является 
сближение понятия «образование» с понятием «человекообразования», делая все более легитимными и доступными для исследования процессы «становления человеческого в человеке», процессы 
«вочеловечивание» (В.П. Зинченко) как специальной задачи образовательной системы. Говоря кратко, образовательное взаимодействие (в отличие от педагогического взаимодействия) предполагает человекообразование, нацелено на него как на свою приоритетную цель. 
По-прежнему актуальной остается формула, утверждающая, 
что «индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают». Можно добавить, что становление собственно 
человеческого в человеке осуществляется в каждом акте взаимодействия, включенного в деятельность, направленную на мир, на 
другого, на самого себя, итогом которого является наращивание 
потенциала самоосуществления, самореализации, саморазвития. 
Сложной для осмысления продолжает оставаться мысль о том, что 
(само)развитие является способом устойчивого существования человека как системы, открытой в мир, культуру, социум и активно 
вычерпывающей оттуда основания собственной устойчивости. 
Мешают этому уже сложившиеся образы человека, на которые 
были ориентированы уже апробированные образовательные модели: человек, адаптирующейся к миру, «человек-потребитель», «человек как устройство для получения и переработки информации», 
человек как система рефлексов. «Надо ли говорить, что именно 
этот образ “рефлексологического робота” был, в конечном счете, 
востребован командно-административной системой тоталитарного 
социализма» [2]. 
На какой же образ человека ориентирует читателей методология, заложенная в данное учебное пособие? В свое время Л.С. Выготский указывал на то, что «диалектика психологии есть вместе с 

тем и диалектика человека как предмета психологии» [3. С. 322]. 
Системная антропологическая психология (САП), которой придерживаются авторы, позиционирует себя как направление, ориентированное на реализацию идеалов постнеклассической рациональности. Предметом САП является «целостный человек», т.е. 
взятый в единстве со всей многомерностью его бытия в создаваемом им самим многомерном пространстве жизни. Основной постулат теории – сознание и многомерный мир человека рождаются 
в одном процессе «вочеловечивания» («человекообразования»), 
движущим механизмом которого является взаимодействие человека с культурой, опосредованное «значимыми другими». 
В профессиональном плане учитель, педагог вуза выступает теперь не как «транслятор культуры», не как «информатор», не как 
человек, формирующий систему знаний, умений и навыков, но как 
медиатор, посредник между культурой и развивающейся личностью, призванный обеспечивать процесс трансформации культуры 
в такую картину мира, которая имеет целостный, ценностный и 
смысловой характер. Поведение и деятельность человека только 
тогда будут «человечными», когда он способен понимать смысл и 
ценность своих действий и отвечать за последствия своих деяний. 
Постнеклассическое мышление, идет ли речь о теории образования или психологии, сложно осваивать потому, что, пользуясь 
понятиями Гегеля, мы до сих пор пользовались логикой «рассудка», который четко регистрирует отделенность «Я» от «не-Я», 
внешнего от внутреннего, объективного от субъективного. «Разум» же (теоретическое мышление) восходит к пониманию их 
единства, берет их в одной системе, улавливает взаимопереходы 
«противоположностей» и порождение в них особых общесистемных качеств, не сводимых ни к одному из полюсов. Настоящее 
взаимодействие обладает порождающим эффектом и благодаря 
ему рождается многомерный мир человека, его собственное пространство жизни, представленное не только чувственными, но 
сверхчувственными (смысловыми и ценностными) измерениями, 
представляющими собой результат проекции в мир человеческих 
ожиданий, потребностей и возможностей. Осознав это, уже легче 

представить себе, что для открытых систем, сложнейшей из которых является человек, характерно избирательное взаимодействие, 
что существенно меняет сложившиеся представления о психике и 
сознании. Теперь только становится понятной мысль Л.С. Выготского о том, что психика не отражает мир, но субъективно искажает его «в пользу организма», выступая в качестве «органа отбора», 
«решета, процеживающего мир». Сознание непосредственно зависит от того, как организован жизненный мир человека. Призвание 
образовательного взаимодействия как раз и заключается в становлении многомерного мира человека – квинтэссенции собственно 
человеческого в человеке. 
Можно ли сегодня обойтись более простыми рассуждениями и 
выкладками? Эдгар Морен, заканчивая свою книгу о методах познания сложного пишет: «Сложное познание не может оперировать так, как оперировала классическая наука. Операциональность 
классической науки является, по сути, операциональностью манипулирования… Отныне я убежден в том, что всякое упрощающее, 
стало быть, изуродованное познание является искажающим и выражается в манипулировании, подавлении, опустошении реального, с того момента, как оно превращено в действие, а в особенности, в политическое действие. Упрощающее мышление стало варварством науки» [4. С. 443]. Помочь будущему ученому более детально разобраться в этих сложных вопросах является сверхзадачей данного пособия. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1. Барнетт Р. Осмысление университета. URL: http://charko.narod.ru/ 
tekst/alm1/barnet.htm 
2. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. 
М. : Просвещение, 2012. 
3. Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. С. 322. 
4. Морен Э. Метод. Природа Природы. М. : Прогресс-Традиция, 2005.  

Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА 
 
1.1. О понятийном аппарате  
постнеклассической психологии 
 
При всем неоднозначном отношении научного сообщества к 
понятию «постнеклассическая психология», стоит отметить один 
(и самый существенный) признак нового этапа развития науки. 
Постнеклассическая наука способна выделять саморазвивающиеся 
(и самоорганизующиеся) системы и превращать их в предмет 
научного исследования [1]. Для психологической науки сегодня 
основное препятствие составляет тот факт, что в ней пока еще не 
сложился более или менее адекватный образ человека как сложной 
саморазвивающейся системы, порождая тем самым противоречивое отношение к понятию «постнеклассицизм». Науке еще предстоит понять истинную роль психики (и сознания) через выявление их миссии в функционировании и развитии человека как саморазвивающейся целостности. К этому можно добавить и то, что 
феномен саморазвития давно закрепился в нашей науке: с ним 
привычно ассоциируются «личностный рост», «самосовершенствование», те личностные усилия, которые тратит человек на 
«развитие самого себя».  
Постнеклассическая парадигма предполагает другое представление о механизмах саморазвития, которое свойственно открытым 
«человекоразмерным» [1] системам, живущим в постоянном обмене со средой (веществом, энергией, информацией), для которых 
развитие является способом устойчивого существования. Именно 
поэтому такие системы требуют для своего освоения особой категориальной сетки. Постнеклассическая психология несет в себе не 
только основания для перестройки категориального каркаса науки. 

Необходимо учесть, что сам понятийный аппарат науки меняется, 
поскольку трансформируется предмет науки.  
В науку все больше приходит осознание тщетности попыток 
обнаружить функции психики и сознания в процессе изучения их 
самих. Необходимо выделить систему, по отношению к которой 
они эту функцию выполняют. Можно утверждать, что все годы 
существования психологии как самостоятельной науки в ней жила 
потребность представить себя в качестве целостной теоретической 
системы, но все эти попытки сдерживались желанием удержать в 
качестве предмета науки эмпирически определенный предмет исследования, каковым и выступала психика. Любые попытки интеграции науки в целостную теоретическую систему, при всей их 
позитивной роли, пресекаются тем, что системное представление о 
психике («психика как система») нельзя сложить, опираясь на методологические принципы, в качестве которых основными до сих 
пор остаются принцип системности, принцип детерминизма, 
принцип развития. Не удалась попытка построить системную теорию психического в опоре на один методологический принцип 
(принцип отражения), предпринятая К.Е. Платоновым. Возникли 
осложнения при осуществлении идеи построить системную психологическую теорию путем приведения в систему самих методологических принципов (Б.Ф. Ломов) – не удалось обнаружить фактор (или принцип), способный выполнить системообразующую 
функцию. Нельзя считать удачными многочисленные попытки построить системную теорию психического путем приведения в систему психологических категорий. 
Видимо, все дело в том, что психика не является самостоятельной открытой системой: она не находится в состоянии постоянного обмена со средой информацией, энергией, веществом. Другое 
дело, что человек – реальная живая система, постоянно испытывающая потребность в необходимых для ее устойчивого существования ресурсах (информационных, энергетических и т.д.) – не 
может без психики наладить избирательный обмен со средой, выбрать из нее то, что имеет реальный смысл для текущего момента 
бытия системы, ее ближайшего и отдаленного будущего. Именно