Логопедия. Дизорфография

Москва
ИНФРА-М
2021

ЛОГОПЕДИЯ 
ДИЗОРФОГРАФИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Рекомендовано в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлениям подготовки
44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»,
 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 
44.03.01 «Педагогическое образование»
(квалификация (степень) «бакалавр»)

О.И. АЗОВА

Азова О.И.
Логопедия. Дизорфография : учебное пособие / О.И. Азова. — 
Москва : ИНФРА-М, 2021. — 180 с. — (Высшее образование: 
Бакалавриат). — DOI 10.12737/17506.
ISBN 978-5-16-011491-0 (print)
ISBN 978-5-16-103765-2 (online)

В учебном пособии рассматриваются особенности нарушений письменной речи у младших школьников с дизорфографией, а также комплекс 
этиопатологических факторов, которые обусловливают нарушения письменной речи у этой категории детей. Представлена диагностика нарушений 
письменной речи и других высших психических функций у детей с дизорфографией. Описана методика логопедической работы по коррекции дизорфографии; подробно раскрыты направления, этапы, принципы и методы 
логопедического воздействия с учетом особенностей симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3–4 классов.
Учебное пособие написано в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 
последнего поколения.
Адресовано студентам высших учебных заведений, обучающимся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование». Может быть полезно студентам бакалавриата, обучающимся по 
направлениям 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.03.01 
«Педагогическое образование», — будущим педагогам начальной школы. 
Рекомендуется для коррекции письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.
УДК 376.37(075.8)
ББК 74.3я73

А35

УДК  376.37(075.8)
ББК  74.3я73
 
А35

ISBN 978-5-16-011491-0 (print)
ISBN 978-5-16-103765-2 (online)
© Азова О.И., 2016

А в т о р:
Азова Ольга Ивановна, канд. пед. наук, директор мед. центра «Логомед 
прогноз», доцент кафедры логопедии Московского психолого-социального университета

Р е ц е н з е н т ы:
Антипова Ж.В., канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии, декан факультета логопедии Московского психолого-социального университета;
Ишимова О.А., старший методист Городского методического центра 
Департамента образования (г. Москва)

Посвящается моим дорогим родителям —
Пашковой Любови Анатольевне  
и Пашкову Ивану Васильевичу

Предисловие

Дисциплина «Дизорфография» относится к дисциплинам 
и курсам по выбору Б.3 профессионального цикла и входит в модуль «Логопедия». Бакалавры и педагоги начальной школы могут 
воспользоваться учебным пособием «Логопедия. Дизорфография» 
при изучении грамматических тем.
Теоретической базой курса являются знания и умения, полученные при прослушивании курсов лекций по предметам: «Психология», «Введение в логопедию», «Логопедия», «Невропатология», 
«Нарушения письма и чтения», «Русский язык с основами языкознания». Курс «Коррекция дизорфографии у младших школьников» 
является основой для дальнейшего изучения следующих дисциплин: «Психолого-педагогическая диагностика», «Методики преподавания», «Организация логопедической работы в детских учреждениях». Знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения 
дисциплины «Нарушения письма и чтения», необходимы для прохождения педагогической практики.
Курс «Дизорфография» предполагает написание курсовой и выпускной квалификационной работ в случае выбора студентом данной 
дисциплины из модуля «Логопедия».
Цель курса — показать новые подходы к выявлению и преодолению нарушений письменной речи, научить студентов обследовать 
детей, имеющих нарушения письменной речи и грамотно проводить 
коррекционную работу.
Задачи главы 1 «Изучение нарушений в овладении орфографией 
младшими школьниками с общим недоразвитием речи».
1. Осветить современный взгляд на проблему выявления и преодоления нарушений письма и письменной речи.
2. Показать новые подходы к проблеме выявления и преодоления 
нарушений письменной речи в современной зарубежной и отечественной литературе, проблемные вопросы изучения и терминологии.
3. Осветить лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.
4. Обозначить психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.
5. Описать особенности овладения орфографией младшими 
школьниками с общим недоразвитием речи.

Задачи главы 2 «Дизорфография. Пути выявления нарушений 
письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием 
речи».
1. Ознакомить студентов с особенностями овладения орфографией младшими школьниками и детьми с ОНР.
2. Ознакомить с понятием дизорфографии; этиологией, симптоматикой и механизмами нарушения.
3. Научить выявлению и коррекции нарушений письменной речи 
(дизорфографии) у младших школьников с общим недоразвитием 
речи.
4. Обучить студентов приемам обследования ребенка на предмет 
выявления дизорфографии, в том числе обследование речевых и неречевых функций, принимающих участие в письме и чтении.
Задачи главы 3 «Система логопедической работы по коррекции 
дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием 
речи».
1. Ознакомить с современными нейропсихологическими и психологическими подходами к коррекционной работе с младшими 
школьниками.
2. Научить учитывать индивидуальные психофизиологические 
особенности детей при коррекции нарушений письменной речи.
За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной 
неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями 
и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным 
общеобразовательным предметам. Орфографически правильное 
письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, 
но и в целом приобщения к языковой культуре. Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных 
операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов,  
М.С. Рождественский и др.).
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной 
речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме 
устранения дизорфографии у младших школьников отводится 
важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы 
тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых 
нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно.

В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел 
интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области 
психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. 
Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). 
Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии. Анализ литературных 
данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего 
изучения механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей 
этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции 
дизорфографии.
В результате изучения дисциплины студент должен:
знать
 
• классификации нарушений письма и письменной речи; определение, этиологию, симптоматику и механизмы дизорфографии;
 
• традиционные пути изучения проблемы расстройств письменной 
речи у детей;
 
• психолого-педагогическую характеристику детей с дизорфографией;
 
• принципы и направления коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи при дизорфографии;
уметь
 
• анализировать специальную литературу;
 
• пользоваться специальными терминами;
 
• составлять психолого-педагогическую характеристику ребенка;
 
• составлять план обследования ребенка и коррекции при дизорфорафии;
 
• подбирать задания для обследования и коррекции дизорофграфии;
владеть
 
• представлением о процессе формирования письма и письменной 
речи в онтогенезе;
 
• представлением о психологической структуре письма и чтения;
 
• пониманием психофизиологических и мозговых основ формирования письма и чтения;
 
• стратегиями формирования психологической готовности к школьному обучению детей, испытывающих трудности в овладении грамотой;
 
• методами обследования, коррекционно-логопедической работы 
по преодолению нарушений письма и чтения;
 
• методами профилактики дислексий, дисграфий, дизофрографии.

Глава 1 
ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ 
ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Вопросы дизорфографии, характера трудностей в усвоении орфографических навыков, коррекции этого нарушения у детей с общим 
недоразвитием речи получили широкое освещение только в последнее время и остаются до конца неизученными и актуальными.
В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, 
психолингвистической, методической и логопедической литературы, 
освещающий вопросы овладения орфографическими знаниями, 
умениями и навыками при нормальном и нарушенном речевом 
развитии. Затронуты вопросы этиологии, систематизации разнообразных проявлений нарушений в овладении орфографией, соотношения отклонений неречевых и речевых психических функций 
в структуре этих нарушений, представлены данные о вариативности 
проявлений дизорфографии; о соотношении практического и метаязыкового уровня владения языком, об особенностях и динамике процесса формирования орфографических умений и навыков у младших 
школьников с дизорфографией.

1.1. СОВРЕМЕННыЙ ВЗГЛяД НА ПРОБЛЕМУ ВыяВЛЕНИя 
И ПРЕОДОЛЕНИя НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. 
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВы ОВЛАДЕНИя 
ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ЗНАНИяМИ, УМЕНИяМИ И НАВыКАМИ

Современная теоретическая методология позволяет разграничить 
термины, используемые для обозначения нарушений письма, чтения 
и письменной речи.
В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения нарушений чтения, письма и письменной речи представлены несколько терминов: дисграфия (аграфия), дислексия (алексия) 
и дизорфография.
В зарубежной литературе чаще всего представлен термин «дислексия». Дислексия (др.-греч. δυσ- — приставка, означающая нарушение; λέξις — речь) — избирательное нарушение способности 
к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Но и в отечественной литературе процессы нарушений письма 
и чтения отождествляются либо ставятся в причинно-следственную 
зависимость друг от друга. Это можно объяснить тем, что значимая 
часть клинических наблюдений и психологических исследований, 
касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии и что оба 
нарушения одновременно встречаются у одного и того же ребенка.
Дисграфия (от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный смысл слова и γράφω — пишу, рисую) — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, 
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью 
высших психических функций, участвующих в процессе письма. 
Это определение считается наиболее точным и входит в раздел «Нарушения письменной речи» в учебники по логопедии. Аграфия — 
полное отсутствие письма.
Основным критерием диагностики дисграфии является наличие 
в письменных работах школьника большого числа специфических 
(логопедических, не связанных с орфографическим правилом) 
ошибок, которые стойко и частотно встречаются во всех письменных 
работах. Важным является и то, что эта проблема не является следствием нарушения интеллекта, зрения или слуха.
Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии 
являются принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дисграфия проявляется в нарушении фонематического 
принципа написания, дизорфография связана, прежде всего, с трудностями усвоения морфологического принципа правописания.
Принципы орфографии — это руководящие идеи (или руководящие установки) для пишущего при выборе написания (в тех случаях, где пишущий имеет возможность выбирать).
Природу русской орфографии раскрывают с помощью следующих 
основных принципов: морфологического, фонематического, традиционного, а также принципа морфолого-графических аналогий, или 
смыслового (дифференцирующего) и др. Они помогают в выборе 
методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому 
конкретному типу орфографических явлений.
Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое отдельное ее правило как звено общей системы, каждую орфограмму 
увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.
Сущность фонетического принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей 
последовательностью букв. Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова. При 
реализации фонетического принципа на письме специально отражаются позиционные чередования фонем, т.е. фонемы слабых позиций 
обозначаются буквами на основе прямого соответствия: фонема — 
адекватная ей буква (стол, рука).

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание 
морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, 
так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение 
гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется 
так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма (бегать — бег, зуб — зубы).

Так, приставки В-, С-, ОТ-, НАД-, ПОД-, ПРЕД-, ОБ-, ПО- в соответствии с морфологическим принципом русской орфографии не изменяются, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они звучат 
в слове. В них не отражается оглушение и озвончение согласных: отбить 
(звучит [ад]), почитать (звучит [пъ]), сделать (звучит [з]). Например, 
в слове посолить (п[ъ]с[а]лить), приставка по-, как и в словах полететь, 
поговорить, побежать. Мы сообщаем детям, что во всех словах всегда 
пишется приставка ПО-, и это нужно запомнить, а редкая приставка ПА- 
всегда под ударением и встречается только в нескольких словах (пасынок, 
паводок). В корне же необходимо писать букву «о», так как проверочное 
слова соль, и там «о» стоит под ударением. Единообразная графическая 
передача значимых частей слов, морфем облегчает при чтении «схватывание» смысла. Если бы мы писали так, как произносили, то морфемный 
состав слова не был бы ясен и при чтении мы с трудом узнавали бы даже 
родственные слова. С точки зрения В.Ф. Ивановой, морфологический 
принцип орфографии значительно облегчает понимание и осмысление 
текста, «ибо внимание не задерживается на обозначении фонемных чередований». Например, сравните слова бегут, бежит, бег.

При всех теоретических разногласиях лингвистов о ведущем 
принципе орфографии для нас важна мысль о том, что между морфологическим и фонематическим способом понимания орфографических явлений нет пропасти.
Традиционные программы и учебники русского языка для начальной школы в построении системы обучения орфографии ориентированы на трактовку русской орфографии как морфологической, 
а освоение правописания соотносится с изучением отдельных морфем.
В работе над орфограммами, которые пишутся на основе морфологического принципа, объединяются все стороны языка — фонетика, лексика, словообразование, морфология и синтаксис. Все 
языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике. 
Само собой разумеется, что при пробелах в знаниях неизбежны и орфографические ошибки. Однако, на наш взгляд, основная трудность 
орфографически правильного письма заключается не в трудностях 
запоминания правил, a в необходимости их быстро и уместно применять, что не всегда удается в условиях быстрого письма. О ребенке, 
недостаточно овладевшем морфологическим принципом письма, 
говорят, что все правила он знает, но не умеет их использовать. Таким 
образом, процесс овладения орфографией представляет собой не только 
лингвистическую, но и психологическую проблему.

Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, 
что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. 
Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок 
должен владеть фонетическим анализом: определять слоговой состав 
слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, 
дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять позиционные чередования и их причины.

Предпосылки, которые необходимы для успешного овладения 
морфологическим принципом письма:
 
• понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;
 
• анализ морфологического состава слова, умение определить место 
орфограммы — в корне, приставке, окончании, суффиксе, что 
важно для выбора и применения правила;
 
• фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, 
уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;
 
• грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) — 
определение части речи, формы слова.
Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического 
принципа (молоко, собака).
Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (делка — белка, 
торога — дорога).
Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками и использовании морфологического принципа орфографии, 
которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. В основе нарушения лежит нарушение языкового и когнитивного развития, что свидетельствует о тесной связи 
дисграфических и орфографических ошибок на письме.
Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, 
имеют в своей основе единый механизм — несформированность 
языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется 
большое количество стойких орфографических ошибок.
По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется 
единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа 
детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Некоторые дети с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, 
например остаточные явления органического поражения головного 
мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении 
грамоте. У детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на повреждения определенных зон левого 

полушария: нарушение понимания слов и оттенков их значений, 
нарушение грамматических операций, трудна дешифровка слогов, 
входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании 
с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации 
(дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой 
и морфемной структуре слова).
Особые затруднения у детей с дизорфографией вызывали задания 
по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдаются замены слов, специфические парафазии. В целом у детей 
сохранены невербальные высшие психические функции, но достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения 
морфологическим способом письма и орфографией.
В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия 
и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как 
нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.
Далее будет подробно освещен вопрос формирования и нарушения орфографического навыка у детей нормотипичных и с общим 
недоразвитием речи.
При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим (фонематическим) принципом письма, появляется значительное количество специфических ошибок, связанных с написанием буквы (акустическая, артикуляторно-акустическая, оптическая) и с последовательностью написания (на почве нарушения 
языкового анализа и синтеза). В связи с этим важно трактовать 
как тождественные термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» и соответственно «дизорфография» и «нарушение 
письменной речи».Поскольку при дизорфографии отмечаются нарушения в соответствии, прежде всего, с морфологическим и традиционным принципами письма, появляются орфографические ошибки 
и аграмматизмы.
В этом отношении важно понимать, что ошибки при аграмматической дисграфии следует отнести к нарушениям письменной речи, 
а понятия дизорфографии и аграмматической дисгарфии считать 
синонимичными. Проблема разграничения терминов и развернутый 
анализ научной литературы, посвященный изучению письма как 
«рецептивной» ступени в овладении письменной речью, отражена 
в работах О.Б. Иншаковой.
Здесь же уместным будет упомянуть, что письмо требует специального предварительного обучения, его, по словам А.Р. Лурия, 
можно считать некой «рецептивной ступенью» в процессе формирования письменной речи, где правила речевого поведения регулируются графикой и орфографией.