Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Москва

ИНФРА-М

20ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННАЯ 

ПОДГОТОВКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ 

МЕНЕДЖМЕНТУ В НЕПРЕРЫВНОМ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

À.À. ÑÈÌÎÍÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

2-е издание, переработанное и дополненное

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования 

«Уральский государственный педагогический университет»

Симонова А.А.

Инновационно ориентированная подготовка к педагогиче
скому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании : монография / А.А. Симонова. – 2-е изд., перераб. и доп. — 
Москва :  ИНФРА-М,  2021.  —  134 с.  —  (Научная мысль).  —  10.12737/16060.

ISBN 978-5-16-010631-1 (print)
ISBN 978-5-16-103964-9 (online)

В монографии рассматриваются методологические подходы к ин
новационно ориентированной подготовке педагогов к педагогическому 
менеджменту, основы управления инновационными процессами в образовании, структура и содержание инновационного педагогического менеджмента и самоменеджмента в системе непрерывного образования.

Книга адресована преподавателям, аспирантам и докторантам, руко
водителям образования, интересующимся проблемами подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов.

УДК 37.02(075.4)

ББК 74.04

УДК 37.02(075.4)
ББК 74.04
 
С37

©  Симонова А.А., 2016

ISBN 978-5-16-010631-1 (print)
ISBN 978-5-16-103964-9 (online)

С37

Р е ц е н з е н т ы: 

Б.М. Игошев, доктор педагогических наук, профессор;
С.И. Глухих, доктор педагогических наук, доцент

ВВЕДЕНИЕ 

Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Безусловная необходимость 
исполнения Закона «Об образовании в Российской Федерации» требует 
профессионализма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. 
Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, 
способствующих развитию школы. Без профессионализации управления 
образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности. 
В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подготовки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования – на уровне образовательного учреждения. Традиционно 
подготовка по тем или иным проблемам профессиональной деятельности 
осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, прежде всего в различных формах повышения квалификации. 
Однако в настоящее время эта система находится в стадии активного 
преобразования, необходимость которого обусловлена объективными изменениями условий ее функционирования. Существенно трансформируется  
в условиях рыночной экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в результате чего привычные формы периодического 
курсового обучения на базе вузов и институтов повышения квалификации 
постепенно уходят в прошлое. 
Кроме того, курсовая подготовка, как правило оторванная от практических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, 
новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образовательной 
сферы, а также потребностям личности.
С этой точки зрения подготовка в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей 
образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на инновационную деятельность, на управление инновационными процессами, 
приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень профессионализма работников образования, но и эффективность инновационной педагогической деятельности, а значит и перспективы развития образования, возможности его качественного обновления.
Это определяет социально-педагогическую актуальность проблемы организации инновационно ориентированной подготовки педагогических  

кадров к внутришкольному управлению в дополнительном профессиональном образовании, построенной на основе новых методологических подходов, адекватных современным тенденциям развития общества и потребностям личности. 
Данная проблема в теоретическом плане имеет интегративный характер, 
поскольку включает три аспекта, исследуемых в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений в педагогике.
Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических инноваций, инновационной педагогической деятельности в образовании,  
в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих 
отечественных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, 
В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, А. Н. Кузибецкий, Н. В. Кузьмина,  
В. М. Лизинский, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин,  
М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др. 
В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, 
Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др.
Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной 
деятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли – педагогической инноватики (А. И. Субетто, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова 
и др.). 
Во многих работах (Н. М. Борытко, Е. Кустабаева, К. С. Пигров, 
В. Ю. Пузыревский, Н. В. Соколова, А. И. Субетто, Г. Тахтамышева и др.) 
рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инноваций  
в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования  
и общества, проблемы мнимости и подлинности инноваций.
Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения 
инноваций в педагогическое образование (В. А. Бордовский, Т. К. Клименко, М. Н. Костикова, В. Л. Моложавенко, Г. И. Прозументова и др.).
Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой 
развития такого важного сектора образовательной системы, как дополнительное профессиональное образование. 
В настоящее время он находится в стадии активного развития, поиска 
новых методологических и технологических подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и педагогических кадров, что обусловлено изменившимися социально-экономическими и организационно-педагогическими условиями развития образования в целом. Стратегически 
преобразования в данной образовательной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образования как глобальной тенденции в 
развитии общества. 
Различные вопросы обновления дополнительного профессионально- 
го образования педагогических кадров нашли отражение в работах таких 
ученых, как Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, 
И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, Л. М. Митина, А. П. Стуканов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин  
и др. 
Исследователями и практиками образования обосновываются разно- 
образные новые формы и методики обучения педагогов и руководителей 

образования в системе повышения квалификации и переподготовки, отвечающие современным требованиям. 
Многие из этих педагогических новшеств рассматриваются авторами как 
инновации.
Вместе с тем анализ этих работ показывает, что проблемы целенаправленной систематической подготовки работников образования к инновационной деятельности и к управлению инновационными процессами, прежде 
всего на уровне общеобразовательной школы, пока еще не стали предметом 
специальных исследований. 
Решение этой проблемы в свою очередь нельзя рассматривать в отрыве 
от проблем совершенствования внутришкольного управления, которые имеют важнейшее значение с точки зрения обновления школы в соответствии 
с определяющими тенденциями общественного развития и всесторонне 
исследуются в педагогике. 
Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др., исследования которых обусловили формирование новых подходов к управлению, концептуализированных 
как педагогический менеджмент. 
Однако в изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как специфической составляющей управленческой деятельности 
в образовании, в лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторонне. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, важный с точки зрения ее 
целей и содержания. 
В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно различные исследования заложили фундамент для ее решения. 
Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы 
к их решению, но научные исследования, посвященные комплексному, 
системному рассмотрению методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновациями 
в системе дополнительного профессионального образования, отсутствуют, 
хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. 
Отсюда возникает комплексная проблема: каковы теоретико-методологические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном 
профессиональном образовании.
В монографии рассматриваются методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном 
профессиональном образовании. 
Монография состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы.
В первой главе «Методологические подходы к управлению инновационными процессами в образовании» рассматриваются инновационные процессы в образовании в современных условиях; сущность понятия «педагогическая инноватика»; методологические основания исследования.

Во второй главе «Структурно-функциональная модель инновационно 
ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в дополнительном образовании» раскрываются проблемы модернизации системы дополнительного педагогического образования, описывается проектно- 
координационный подход в подготовке работников педагогического управления, выделяются критерии готовности управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовании.

Глава 1 
 
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ  
К УПРАВЛЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ  
В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Проблемы менеджмента качества образования в вузе  
в современных условиях

В процессе реформирования и модернизации отечественного образования чрезвычайную актуальность на всех уровнях образовательной системы 
приобрели вопросы управления – от управления системой образования 
страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Это продиктовано, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой – с 
необходимостью обогащения теории и практики управления образованием 
достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце ХХ в. 
(теоретико-методологический аспект).
Формирование новых подходов к управлению в модернизируемом отечественном образовании также актуализировало проблему управления качеством образования, которая чаще всего концептуализируется в соответствии с общеевропейскими подходами как «менеджмент качества образования».
В рамках Болонского процесса, который ориентирован на проблемы 
высшей школы, проблема менеджмента качества в образовании решается 
на основе стандартов, разработанных в соответствии с общими требованиями международной системы менеджмента качества. В частности, одним из 
элементов развития Болонского соглашения является стандарт, разработанный Европейской ассоциацией гарантии качества в высшем образовании 
(European Association for Quality Assurance in Higher Education). Этот документ содержит стандарты и рекомендации по их применению для обеспечения гарантий качества образования в вузе.
Наряду с этим, в нашей стране действует российский стандарт ГОСТ Р 
52614.2-2006 «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по 
применению ГОСТ Р ИСО 9001:2001 в сфере образования», который является переводом международного стандарта ISO/IWA2 в редакции 2003 г.
Однако стандартизированный подход к менеджменту качества в образовании не обеспечивает решение проблемы управления качеством образования с учетом всех аспектов и составляющих этого сложного многомерного 
процесса.

Следует отметить, что проблема качества образования в отечественной 
педагогике не является совершенно новой. Однако долгое время это понятие 
имело обобщенно оценочное значение и рассматривалось главным образом 
в системе «педагог – обучающийся» применительно к знаниевой составляющей обучения. Попытки разработки механизмов управления качеством 
носили лишь эпизодический и скорее экспериментальный характер. Вместе 
с тем введение процедур аттестации, лицензирования, аккредитации учебных заведений, необходимость измерения и оценки степени реализации 
социального заказа и т. д. обусловили практическую потребность в инструментарии для определения качества образования. В этой ситуации со всей 
очевидностью обнаружилось, что многоаспектность и многопараметричность понятия «качество образования», разнообразие его трактовок создают 
значительные трудности в формировании программ управления качеством 
образования.
Говоря о проблеме качества в образовании, следует исходить из того, что 
на научной основе ее можно решать только в том случае, если образование 
рассматривается как услуга, т. е. имеет рыночный смысл. В этом случае главным потребителем результата деятельности образовательных организаций 
являются обучаемые, а не государство и не работники образовательных учреждений. Следовательно, если не сформирован потребительский запрос к 
системе образования, или сформирован не полностью, то о качестве образования в полном смысле этого понятия говорить нельзя.
На практике качество образования рассматривается с позиций достижения стандарта (государственного, регионального), что является внешним 
параметром образованности обучающихся, по сути, характеризует степень 
удовлетворения запроса государства к образовательным организациям и 
мало учитывает особенности самих обучающихся.
Анализ современной практики показывает, что органы управления образованием считают наиболее значимым ориентированность на развитие 
преимущественно количественных характеристик образования, даже если 
речь ведется о качестве.
В работах, посвященных проблеме качества, подчеркивается, что обеспе- 
чение качества – это систематическое выявление, анализ, сокращение и в 
конечном итоге устранение отклонений. Отклонения в любую сторону нежелательны, поскольку их устранение требует затрат сил и времени. Снижение затрат – постоянная задача менеджеров. В сфере производства принято 
как аксиома: улучшение качества продукции не должно быть связано с удорожанием продукции. Напротив, перспективным является снижение издержек, что ведет к повышению производительности, что создает условия для 
увеличения объема продаж посредством реализации продукции более высокого качества по более низким ценам, а это, в свою очередь, позволяет 
расширить бизнес и увеличить число рабочих мест. Таким образом, не только удовлетворяются интересы производителей, получающих дополнительные доходы, но и социальные проблемы, так как в условиях конкуренции 
повышается уровень безработицы населения. 
Все заявленные позиции актуальны и для системы образования. Затратный способ повышения качества в образовании – увеличение времени на 
изучение предметов, организация обучения в неприспособленных помещениях, применение технологий обучения, неадекватных образовательным 
потенциям обучаемых, и т. д.

Аспекты качества – качество соответствия техническим условиям (стандартам); качество конструкции (определяется техническими требованиями 
фирмы, в образовании – дидактическими, методическими требованиями); 
функциональные качества (степень удовлетворения реальных запросов потребителей). Отсюда вывод: услуги (товары) могут соответствовать техническим условиям, но они не подходят для внутренних нужд потребителя. Пример: высокие технологии обучения (например, мозговой штурм) не находят 
массового спроса в системе образования, так как потребители этой услуги 
не готовы психологически и методически к ее потреблению.
Назначение качества проявляется в единстве трех составляющих – повысить удовлетворенность клиентов, поднять производительность, дать 
почувствовать работникам, что они делают нужную работу. Управление качеством должно быть комплексным, структурированным процессом, обеспечивающим удовлетворенность всех потребителей всеми товарами и услугами, предоставляемыми данной организацией.
Высокое качество рассматривается как условие, при котором продукция 
или услуги характеризуются наибольшей совокупностью свойств (например, 
адаптивное обучение как максимальный учет особенностей детей; гимназическое образование как система формирования универсального знания и 
т. д.) или большей специализацией одного конкретного свойства (например, 
углубленное изучение предмета, профильное обучение).
Факторы, способствующие повышению качества, – это участие персонала, периодическая оценка, ориентация на потребителя, учет достижений 
конкурентов, совершенствование производительности процесса. Основная 
идея концепций повышения качества – уменьшение количества недостатков, что приводит к снижению неудовлетворенности потребителей и снижает затраты.
Исследования ученых и практика показывают, что в процессе управления 
качеством основные затруднения вызывают процессы планирования и конт- 
роля.
Планирование качества (в нашем случае – образования) – это процесс 
разработки свойств образовательной услуги, которые позволяют удовлетворить потребительские запросы, а также системы мероприятий, средств, обеспечивающих достижение запланированных свойств услуги. Планирование 
качества основано на учете всех ключевых функций коллектива, реализующего образовательную услугу.
Алгоритм планирования определенного качества включает: определение 
внешних и внутренних потребителей данных свойств образовательной услуги; определение запросов потребителей; разработку свойств (характеристик) образовательной услуги, которые будут удовлетворять потребительские 
запросы; разработку процесса, который позволяет произвести продукт в 
соответствии с запланированными характеристиками; разработку механизмов контроля за процессом сохранения качества.
С. Е. Шишов и В. А. Кальней подчеркивают, что качество образования 
как социальная категория определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям 
общества (различных социальных групп, индивидов) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования в рамках образовательного учреждения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты 

учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый 
состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся 
молодежи1.
Качество в педагогике чаще всего рассматривается как качество знаний 
и предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, 
методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, так 
как каждое знание потенциально связано со способом применения.
Выделяют следующие характеристики качества знаний: полнота – количество программных знаний об изучаемом объекте; глубина – совокупность 
осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность – осознание состава некоторой совокупности знаний в их иерархической и последовательной связи; системность – осознание учеником места 
знания в структуре научной теории; оперативность – умение использовать 
знание в однотипной ситуации; гибкость – умение самостоятельно находить 
вариативные способы применения знаний в измененных условиях; конкретность – умение разложить знание на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщенного знания; обобщенность – умение выразить конкретное 
знание в обобщенной форме.
В работах известного исследователя технологического подхода к обучению школьников В. П. Беспалько2 качество рассматривается как комплексная характеристика, а главным показателем является качество знаний, 
определяемое совокупностью разделенных и независимых параметров. 
Параметры, зафиксированные в тексте учебника, в процессе обучения не 
меняются и от мастерства педагога не зависят. Параметры, изменяющиеся 
в процессе обучения, зависят от его качества, а поэтому характеризуют мастерство педагога. Автор подчеркивает, что задача по их изменению и является основной целью управления, реализация которой приведет к повышению качества обучения. На качество знаний учащихся в значительной 
мере оказывает влияние способ их получения, но не в смысле технологии 
обучения, избранной педагогом, а в смысле комфортности для учащихся 
этой технологии.
В. И. Зверева выделяет следующие факторы, влияющие на качество знаний: индивидуальные особенности учащихся (интересы, мотивы, склонности, здоровье), а также уровни преподавания, внеурочной воспитательной 
работы, сформированности общих и специальных умений, состояния сложившейся системы оценивания знаний учащихся, учебно-методического 
обеспечения процесса обучения (качество учебников, учебно-методических 
комплектов для учителей и учащихся), внешнего влияния (семьи, средств 
массовой информации и др.)3.
Заслуживают внимания подходы Ю. А. Конаржевского, который 
утверждает, что нельзя ориентироваться только на качество знаний учащихся. В современной школе, находящейся на этапе развития, показатель качества должен быть трехаспектным: уровень воспитанности личности, уровень 

1 Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.
2 Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
3 Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 
М.: Новая школа, 1997. 320 с.