Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

Министерство образования и науки Российской Федерации 

Федеральное государственное бюджетное 

образовательное учреждение высшего образования 

«Московский педагогический государственный университет» 

 

 
 

Л. В. Тарабакина 

 

 

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ 

ПОДРОСТКА: 

РИСКИ И ВОЗМОЖНОСТИ 

 

 

Монография 

 

 

 

 

МПГУ 

Москва • 2017 

 
 

УДК 159.9 + 316.6 
ББК 
88.252.1-7 + 88. 415 
Т19 

Рецензенты: 
А. Б. Серых – доктор психологических наук, профессор 
А. В. Мудрик – доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент РАО 

Тарабакина, Людмила Владимировна. 
Т19   
Эмоциональное здоровье подростка : риски и возможности : 
Монография / Л. В. Тарабакина. – Москва : МПГУ, 2017. – 194 с. 

ISBN 978-5-4263-0518-2 
Монография посвящена объяснению функционирования эмоций у 
подростков как саморазвивающихся систем в социальном мире. 
Рассмотрены 
события 
взаимодействия 
подростка 
с 
взрослыми 
(педагогами, родителями) и сверстниками в условиях образовательного 
пространства, что определяет как новые возможности, так и риски 
развития. Данная монография дополняет и продолжает исследования 
автора, представленные в монографиях «Эмоциональное здоровье 
школьника в образовательном пространстве». – Н-Новгород, 2000; 
«Эмоциональный мир подростка». – М., 2006.  
Монография рассчитана на психологов, педагогов, работников 
служб социально-психологической помощи населению. 

УДК 159.9 + 316.6 
ББК 88.252.1-7 + 88. 415 

ISBN 978-5-4263-0518-2
© МПГУ, 2017 
© Тарабакина Л. В., 2017 

Оглавление 

Введение и постановка проблемы ................................................................. 5 

Глава I. Исследовательский подход к психологии эмоций .................... 10 

1.1. Проблема активности эмоций .......................................................... 10 

1.2. Системные описания эмоциональной активности человека ......... 18 

1.3. Эмоциональное здоровье как экзистенциальный смысл и центр 
системной самоорганизации эмоций ...................................................... 21 

1.4. Перспектива взросления и особенности эмоций подростков ....... 26 

1.5. Функция личности в происхождении «взрослых» эмоций 
подростка .................................................................................................. 31 

1.6. Противоречивость эмоциональных переживаний и движение 
подростка к выбору и определенности .................................................. 36 

Глава II. Условия и возможности становления эмоционального 
здоровья подростков ....................................................................................... 45 

2.1. Учение как ценность и возможность становления 
эмоционального здоровья подростков ................................................... 45 

2.2. Эмоциональный опыт подростка в пространстве 
межличностных отношений в семье ...................................................... 75 

2.3. Возможности эмоционального опыта подростка в условиях 
общения со сверстниками ....................................................................... 83 

2.4. Эмоциональная компетентность педагогов как возможность 
воспитания у подростков навыков эмоциональной регуляции 
поведения .................................................................................................. 89 

Глава III. Риски эмоционального развития подростков ...................... 108 

3.1. Страх у подростка выглядеть смешным в публичных местах .... 108 

3.2. Особенности эмоционального развития подростков 
в неблагоприятных обстоятельствах жизни ........................................ 115 

3.3. Риски возникновения негативных эмоциональных эффектов 
в подростковых группах ........................................................................ 122 

Глава IV. Условия становления и функционирования 
эмоционального здоровья подростка как саморазвивающейся 
системы ............................................................................................................ 135 

4.1. Теоретико-методологические объяснения в происхождении 
дифференциации систем эмоциональной самоорганизации 
человека .................................................................................................. 135 

4.2. Программа эмоционального саморазвития подростка ................ 141 

4.3. Проблемы реорганизации педагогической практики 
в контексте эмоционального здоровья будущего учителя ................. 165 

Заключение ..................................................................................................... 174 

Приложения .................................................................................................... 179 

Ассоциативный эксперимент в модификации Е.Ю. Артемьевой ...... 179 

Анализ эмоциональной атмосферы  взаимодействия на уроке 
по Н. Фландерсу ..................................................................................... 184 

Организация диалога в семье и эмоции подростков ........................... 187 

Опросник «Страх выглядеть смешным»  в адаптации 
Е.А. Стефаненко. .................................................................................... 189 

Вопросы, организующие общение в семье по Р. Бернсу .................... 191 

Незаконченные предложения для учителя .......................................... 192 

 

Введение и постановка проблемы 

Переосмысление 
проблем 
эмоциональной 
самоорганизации 

подростков обусловлено изменениями, происходящими в современном 

культурном, социальном и образовательном пространстве. В настоящее 

время в духовно разрозненном обществе особенно острыми оказались 

проблемы эмоционального взросления подрастающего поколения. 

Новый экзистенциальный кризис молодежи связан, прежде всего, с 

дефицитом и деформацией личностных и социальных эмоций. Люди 

довольно часто встречаются со скрытым обманом или открытой 

агрессией. Неспособность жить вместе с другими людьми оформляется 

в устойчивое опустошение эмоционального внутреннего мира, либо в 

открытые 
формы 
эмоционального 
насилия 
как 
проявления 

эгоистического 
самоутверждения. 
Эти 
тенденции 
приобретают 

достаточно массовый характер в настроении общества. Исключительная 

по своей социальной значимости цель поддержки и развития подростков 

состоит не в том, чтобы подавлять сильные негативные эмоции и 

отношения, а в том, чтобы пробуждать их человечность, приветливые 

отношения, позитивное настроение, личностную и общественную 

целесообразность 
эмоциональной 
энергии. 
С.Л. 
Рубинштейн 

предупреждал о последствиях того, что может происходить с человеком 

в случаях возможной утраты им интереса к жизни. Если «заглушить» в 

человеке чувства, то его мир станет для него тусклым, а жизнь блеклой 

и мертвенно безразличной»1.  

Подростковый 
возраст 
признается 
периодом 
особой 

взволнованности и подъема эмоциональных переживаний в жизни 

                                         
1Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1936. – С.393. 

каждого человека. Эмоции подростка – это всегда проявления 

неравновесных состояний с крайними формами их выражения, которые 

возникают в контексте конкретных жизненных событий. Особенности 

эмоционального поведения зависят от личного опыта подростков и 

регулятивных способностей. Подростковый возраст является тем 

периодом, на протяжении которого должно происходить становление 

богатства мира эмоциональных переживаний, овладение способами 

эмоциональной 
самоорганизации 
в 
условиях 
межличностного 

взаимодействия, способностями к социально полезному и достойному 

поведению, что будет определять перспективу жизни и его судьбу. 

Эмоции – это функция личности, следовательно, каковы особенности 

личностного роста, такие достижения эмоциональной регуляции будет 

демонстрировать в будущем уже взрослый человек в общении с 

окружающими его людьми.  

В ситуациях образовательного пространства особенно часто 

возникает необходимость внешней регуляции, замечаний и речевых 

обращений взрослых, способных вызвать у воспитанников состояния 

взволнованности, эмоциональной заразительности или кризисов. В 

дальнейшем 
«следы» 
эмоциональной 
памяти 
сохраняются, 

утверждаются и актуализируются в тех или иных эмоциональных 

установках, окрашивающих и определяющих разные эмоциональные 

стили межличностных отношений, стратегии поведения и образ жизни. 

Эмоциональный 
труд 
подростка 
также 
необходим, 
как 
и 

интеллектуальный. 
О 
последствиях 
общения, 
игнорирующего 

эмоциональную 
взволнованность 
подростков 
и 
существующий 

формализм 
взрослых 
в 
межличностных 
отношений 
писал 

Л.С. Выготский: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания 

непосредственное 
чувство 
жизни, 
и 
между 
прочим, 
мертвый, 

бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом 

обездушении мира и умерщвлении чувства…преподавание…должно 

выйти за пределы сухих логических схем и стать предметом и работой 

не только мысли, но и чувства»1. 

Современные педагогические инновационные технологии получили 

название «развивающих». Однако вопрос о содержательном наполнении 

развивающих технологий, в частности эмоционального развития, 

остается недостаточно четко сформулированным. В результате логично 

вытекает вывод, что в ответственных жизненных ситуациях самая 

удачная позиция любого человека – оставаться «умным», но 

эмоционально безучастным. Тем самым обесценивается значимость 

эмоций как важнейшей компоненты внутреннего мира человека, 

принижается их роль в обеспечении результативности деятельности. 

Проблемы эмоционального развития подростков присутствуют во всех 

типах школьных заведений, в том числе, для одаренных детей. Одни 

подростки могут тревожиться по поводу того, что не подтверждают 

завышенные ожидания и требования взрослых к их интеллектуальным 

достижениям, а другие – испытывают чувство вины за свою 

беспомощность 
в 
выполнении 
учебных 
заданий, 
поскольку 

подвергаются постоянной критике и принижению их достоинства. 

Эмоции в современной психологической литературе не получили 

достаточного 
функционального 
объяснения 
и 
содержательного 

наполнения их новых форм. Всякое человеческое чувство есть 

«сочувствие», сорадование или сострадание, а потому эмоции имеют 

социальную природу их трансформаций и являются продуктами долгой 

и трудной истории жизни человека и освоения им ценностей 

общечеловеческой культуры. Если закон или правило не стали 
                                         
1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 141. 

нравственным чувством, то они не обретают энергию, организующую 

нравственный 
поступок. 
Ведущая 
идея 
нашего 
исследования 

заключается в том, что постижение жизненного опыта предыдущих 

поколений происходит через приоритеты эмоционального наследования 

и отношения к ценностям жизни.  

Недостатки 
функционирования 
эмоций 
и 
деформации 

эмоционального поведения подростков довольно часто обсуждают те, 

кто непосредственно общается и взаимодействует с ними. В одних 

случаях взрослые наблюдают эмоциональную нечувствительность 

подростка к переживаниям окружающих людей и к пониманию 

происходящих событий; в других – неадекватные, негативные и 

разрушительные действия и эмоциональную дезадаптацию.  

Страхи и тревога являются сигналом и предсказанием на 

неосознаваемом уровне ожидаемых неудач. Также как и другие эмоции, 

страхи и тревога выполняют важнейшую функцию прогнозирования, но 

их особенность (в отличие от положительно окрашенных эмоций) 

заключается в том, что они подтверждают лишь прогнозируемые 

неудачи. Отсутствие высоких достижений у таких подростков в скрытой 

форме осуждается окружающими. Такие взаимоотношения не остаются 

незамеченными для подростков. У. Глассер считает, что число 

школьных неудачников становится год от года все больше и больше, 

словно судьба не приготовила им никаких подарков. Такие подростки, в 

общем-то, знают, что в обществе, где многим «везет», им не повезет 

никогда1. В души таких подростков рано вселяется настроение отчаяния 

и отсутствие содержательной перспективы на будущее. 

Осмысление природы эмоционального труда в подростковом 

возрасте и последствия его влияния на результативность освоения 
                                         
1Глассер У. Школа без неудачников / пер. с англ. – М., 1991. 

жизненного 
опыта 
является 
предметом 
нашего 
исследования. 

Упущенные и неиспользованные возможности в становлении богатства 

эмоциональной жизни подростка могут оказаться невосполнимыми, 

если такие задачи воспитания не решаются в сензитивном периоде для 

эмоционального взросления.  

Глава I. Исследовательский подход к психологии эмоций 

1.1. Проблема активности эмоций 

Подростковый возраст характеризуется значительными переменами 

в самосознании как вершинному образованию личности. Именно в этот 

период жизни взрослеющему человеку открывается необходимость 

расширить свои преставления о мире взрослых и утверждать высокие 

притязания своего места в социуме. Подросток всматривается в 

территории взрослых, примеряя свое возможное участие и свои 

возможные социальные роли, совершая первые самостоятельные 

попытки в качестве «действующего лица». Такого рода события порой 

заканчиваются неудачами, конфликтами с взрослыми, следствиями 

которых является утрата веры в себя и свои способности в освоении 

жизненного опыта.  

Эмоции 
представляют 
собой 
процессы, 
которые 
имеют 

непосредственное 
отношение 
к 
регуляции 
активности. 
Они 

сопровождают потребности, цели, мотивы, смыслы, установки и т.д., 

участвуя в их возникновении и функционировании. Как совершенно 

справедливо отмечают В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский, эмоции 

пронизывают 
по 
вертикали 
все 
уровни 
активности 
человека 

(мотивационный, целевой, операционный), обеспечивая динамизм и 

целостность функционирования всех психологических систем1. 

Сам человек, устремленный на результат своей деятельности, чаще 

всего не замечает или игнорирует как свои эмоции, так и эмоции 

окружающих людей. О факте игнорирования людьми своих эмоций 

                                         
1 Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. – Томск, 
2009.