Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации 
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Т. А. Соловьева

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД  
К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА  
ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  
С ОГРАНИЧЕННЫМИ  
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Монография

МПГУ 
Москва • 2018

УДК  373.3:376.3
ББК  74.202.42
 
С603

Рецензенты:

Головчиц Л. А., доктор педагогических наук, профессор, зав. 
кафедрой дошкольной дефектологии МПГУ

Богданова Т. Г., профессор, доктор психологических наук, 
профессор кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования 
и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ

Соловьева, Татьяна Александровна.
С603  
Системный подход к организации процесса включения 
младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду : монография / Т. А. Соловьева. – Москва : МПГУ, 2018. – 160 с.
ISBN 978-5-4263-0705-6

Монография посвящена рассмотрению проблем качества инклюзивного начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Представлены результаты широко масштабного экспериментального исследования современных тенденций 
развития образовательной среды, включая феноменологию профессиональных представлений специалистов. Систематизированы и описаны 
организационно-педагогические условия включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья с общеобразовательную среду как управляемого процесса.

УДК 373.3:376.3
ББК 74.202.42

ISBN 978-5-4263-0705-6 
©  МПГУ, 2018
 
©  Соловьева Т. А., 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 5

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ  
ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  
СИСТЕМНОГО ПОДХОДА  
К ВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 7
1.1. Исследование инклюзивной практики  
в контексте развития систем образования  
лиц с ограниченными возможностями здоровья  
в России и за рубежом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Представления об особых образовательных  
потребностях детей с ограниченными  
возможностями здоровья, обучающихся инклюзивно,  
и условиях их реализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3. Включение в общеобразовательную среду  
как одно из условий реализации  
особых образовательных потребностей  
младших школьников с ОВЗ в инклюзии . . . . . . . . . . . 28
1.4. Использование системного подхода  
к проектированию педагогических процессов  
и возможность его применения  
в организации включения детей с ОВЗ  
в общеобразовательную среду  . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Глава 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ  
СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА КАК ЭТАПА  
СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ  
ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 57
2.1. Анализ современного состояния  
инклюзивной образовательной среды:  
контингент обучающихся, штат специалистов,  
специальные условия обучения.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  57

2.2. Исследование профессиональных представлений  
педагогических работников  
образовательных организаций,  
реализующих программы  
начального общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Глава 3. ВЫДЕЛЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ  
УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ  
ПРОЦЕССОМ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ  
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ  
НА ОСНОВЕ ПОЛУЧЕННЫХ  
ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Первый год обучения  
(первый дополнительный класс  
или первый класс)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Второй год обучения  
(второй класс) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ  
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ  
АПРОБАЦИИ ПРЕДЛОЖЕННОГО  
СИСТЕМНОГО ПОДХОДА  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

ВВЕДЕНИЕ

Образовательная политика в сфере защиты прав детей 
с ограниченными возможностями здоровья (детей с ОВЗ) направлена на обеспечение единого качества образования на всей 
территории Российской Федерации вне зависимости от региона проживания ребенка и институциональных условий [1].
Расширение числа школ, оборудованных и обустроенных 
с учетом современных требований к универсальной безбарьерной образовательной среде, можно считать важным, 
но недостаточным для достижения поставленной государством задачи. В ряду специальных условий кадровые, а именно профессиональная компетентность педагогов в вопросах 
обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ, выходят 
на первый план [2].
На уровне начального общего образования значимость 
квалификационных кадровых характеристик вырастает в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся 
с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ). Перед педагогами и общеобразовательными организациями в целом встает сложная задача – создать 
условия, способствующие овладению образовательными результатами, обучающимися с ОВЗ с учетом широкого диапазона различий в развитии и соответствующих им вариантов 
программ обучения.
Решение такой задачи, на наш взгляд, предусматривает использование доступных практикам научно-обоснованных инструментов включения детей с особыми образовательными 
потребностями в общеобразовательную среду, отвечающих актуальной картине ресурсного обеспечения конкретной школы 
и современным векторам развития общего образования.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Инклюзивное образование в данной работе рассматривается как форма организации образования обучающихся с ОВЗ, 
при которой они обучаются в условиях типового общеобразовательного класса типовой общеобразовательной школы. 
Несомненно такое определение подразумевает погрешность 
(допустимую исключительно при локальном использовании 
в данном документе), возникающую при уточнении понятий «типовой класс» и «типовая школа», а также не выступает в качестве калькирующего сложившемуся представлению 
об инклюзии как обеспечении равного доступа к объектам и услугам школ разным категориям обучающихся, что закреплено 
в основных законодательных российских документах (например, в Законе об образовании РФ).

Гл а в а  1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ  
ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  
СИСТЕМНОГО ПОДХОДА  
К ВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

1.1. Исследование инклюзивной практики  
в контексте развития систем образования  
лиц с ограниченными возможностями здоровья  
в России и за рубежом

Научное обоснование закономерностей развития систем образования лиц с ОВЗ в России и странах Западной Европы позволило выделить общие периоды развития данных систем [195].
Н.Н. Малофеевым отмечается необходимость взвешенного 
подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивного 
образования без учета социально-экономического контекста, 
традиций отечественной научной дефектологической школы.
Избыточность и темп внедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств в Западной Европе 
к идее институционализации. Данная идея, на этапе дифференциации систем специального образования признававшаяся 
приоритетной – развитие сети специальных (коррекционных) 
образовательных учреждений, – становится признаком «сегрегации» обучающихся по ограничению здоровья [194, 196, 197].
В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже к началу 
90-х гг. XX в. были созданы условия для обучения детей с особенностями здоровья в школах рядом с местом проживания совместно со здоровыми сверстниками.

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

Распространение инклюзии в странах с культурно-историческим опытом, отличным от скандинавских, и прежде всего 
в странах с незавершенным этапом дифференциации образовательных организаций, не привело к ожидаемым результатам доступности качественного образования в условиях 
инклюзии [198].
Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей с ограниченными возможностями 
здоровья в обычном (регулярном) классе – от отдельных консультаций специалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализации образовательных программ 
[218, 222].
Обращает на себя внимание связь между выраженностью 
проблем в развитии ученика и формой его сопровождения.
Разработанный в России подход к организации совместного 
обучения предусматривает обязательную интеграцию каждого 
ребенка с проблемами развития в среду нормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограничений здоровья не играет ведущей роли при подборе модели интегрированного обучения.
Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ 
[76, 126, 132, 172–174, 227–232, 340–343, 345–348 и др.]
Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условиях обычного общего класса приводит к поиску 
решения проблемы.
На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции 
проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение  

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ВКЛЮЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными 
нарушениями развития.
В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».
Пространство ресурсного класса зонировано и включает 
зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) 
и зону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 и др.].
Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле 
и не соотносится с формой resource room, распространенной 
за рубежом.
Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество 
поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.
Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения 
обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии 
и других странах (тщательный анализ зарубежной практики 
представлен в работах Е.Н. Моргачевой и др.)
Разработкой методических и методологических аспектов 
реализации интегрированного и инклюзивного обучения в разные годы занимались M. Ainscow, W. Bender, A. Bukalos, E. Deno, 
D. Deshler, S. Kagan, J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, 
E. Jensen, M. Tate, С. Tomilson и многие другие.
В настоящее время в зарубежной практике сохраняет свою 
актуальность научная дискуссия об оптимальном соотношении 

СОЛОВЬЕВА Т.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВКЛЮЧЕНИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ  
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

интеграции и инклюзии, выборе и использовании разных моделей в образовательных организациях.
Некоторые исследователи [369] отстаивают идею полного 
включения обучающихся с ОВЗ, другие выступают за частичную инклюзию [374, 375].
Частичная инклюзия отличается экономической сообразностью и позволяет оказать доступную специальную помощь 
со стороны дефектологов [375], обеспечить специализированную помощь части школьников с ОВЗ в условиях обычных классов [374, 375].
При совместном обучении увеличивается положительное 
социальное взаимодействие обучающихся с разными потребностями, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативные барьеры [383, 384, 392].
Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, 
говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как 
равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия.
Многие учащиеся не выстраивают близких отношений 
со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода 
из специального класса в обычный или смешанный [383, 392].
Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», 
а моделям полной инклюзии – CTM (Collaborative Teaching Model) 
и MELD (Mainstream experiences for learning disabled students).
CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам с проблемами 
здоровья). MELD более сложно организована.
Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместному планированию специальных и массовых