Подготовка будущих педагогов к развитию творческого потенциала обучающихся

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Л. К. Веретенникова

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 
К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО 
ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

Монография

МПГУ
Москва • 2018

УДК 378
ББК 74.480.26
 
В316

Рецензенты:
Безбородова Л. А., доктор педагогических наук, профессор МПГУ
Меркель Е. В., кандидат педагогических наук, руководитель Школьного 
научного центра (ШНЦ) «Успешное развитие для всех», методист 
по научной работе ГБОУ «Школа № 1191» г. Москвы

 
Веретенникова, Людмила Кузьминична.
В316  
Подготовка будущих педагогов к развитию творческого потенциала обучающихся : монография. – Москва : МПГУ, 2018. – 164 с.
 
 
ISBN 978-5-4263-0578-6

 
 
Работа посвящена актуальной и малоизученной в науке проблеме подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника. В ней содержится ретроспективный обзор отечественных и зарубежных 
исследований различных аспектов проблем творчества, а также различные 
методики диагностики и развития творческого потенциала личности на разных возрастных этапах.
 
 
Книга адресована широкому кругу специалистов в области педагогики 
и психологии, студентам, учителям школ, аспирантам.

УДК 378
ББК 74.480.26

ISBN 978-5-4263-0578-6 
© МПГУ, 2018
 
© Веретенникова Л. К., текст, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

ГЛАВА 1
ТВОРЧЕСТВО КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
ЯВЛЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1. Проблема творчества в отечественных и зарубежных 
исследованиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Психолого-педагогические основы формирования 
творческого потенциала личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Библиографический указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

ГЛАВА 2
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ 
ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА 
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.1. Готовность студентов к формированию творческого 
потенциала школьника, ее сущность и структура . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.2. Характеристика педагогических умений, необходимых учителю 
для формирования творческого потенциала школьника . . . . . . . . . . . 74

2.3. Тренинг и саморазвитие творческих возможностей 
и педагогических умений студентов, будущих учителей . . . . . . . . . . 86

2.4. Общие и специфические условия подготовки студентов 
к формированию творческого потенциала школьника  . . . . . . . . . . . . 95

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Библиографический указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир чрезвычайно изменчив. Объективные преобразования, происходящие практически во всех сферах жизнедеятельности общества, в иерархии приоритетов нравственных ценностей, вызывают потребность в исследованиях, раскрывающих 
разноообразные влияния на интеллектуальный и психологический 
потенциал личности, ее творческие возможности и способности. 
Реформирование школы в соответствии с новыми социально-политическими условиями обнаружило значительно усложнившийся 
учебно-воспитательный процесс, так как новая личность должна 
«выращиваться» по-новому, ведь именно ей необходимо быть готовой к инициативному само- проявлению и самореализации, к проявлению творчества в мышлении и поведении, активности, в достижении успеха в изменчивом мире.
Современная высшая и средняя школы, а также другие учебные заведения призваны готовить своих выпускников к жизни 
и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, для которой, как известно, характерны конкурентность, 
профессионализм, высокие требования к качеству труда, творчество. Естественно, что учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на формирование у школьников творческого 
потенциала, способности к творчеству в самых разнообразных 
сферах деятельности. Воспитание самостоятельности, творческой инициативы – важнейшие цели нашей школы сегодня, определяющие требования к новому поколению учителей, педагогов. Развитие творческого потенциала личности, как отмечается 
на многих международных конференциях по проблемам образования и воспитания, относится к числу тех важнейших проблем, 
от решения которых в значительной степени зависит общественное развитие в стране и в человеческом сообществе. Не случайно 
они отнесены к глобальным проблемам воспитания в духе мира 
и прогресса, сохранения и приумножения общечеловеческих 
ценностей.

Введение

Академией образования разработана долгосрочная программа 
совместных с институтами США и Германии исследований по проблемам творчества, творческой одаренности: методы диагностики, 
измерители, система упражнений, конструирование уроков и др.*
Современная школа настоятельно требует, чтобы каждый учитель был подготовлен к формированию творческого потенциала 
школьника, его способности к творчеству на научно-педагогическом уровне. Это, в свою очередь, предъявляет требования к высшей 
педагогической школе, университетам – готовить высококвалифицированные кадры, в том числе и к работе по развитию творческого 
потенциала личности учащегося.
Требуется новое осмысление многих проблем применительно 
к современным условиям и возникающим в них противоречиям. 
Так, возрастает противоречие между ростом требований к проявлению творчества современным человеком и подготовленностью педагогов нынешней школы к формированию способности его проявления подрастающими поколениями. Это противоречие может быть 
разрешено лишь путем изменения задач, содержания и методики 
подготовки учителей, ее совершенствования.
Проблема развития творческих способностей школьников исследовалась Л. С. Выготским, В. А. Крутецким, А. Н. Матюшкиным, 
С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым и другими учеными-педагогами 
и психологами. В их трудах обоснованы условия зарождения творчества в процессе обучения в школе, показано, что существуют широкие 
и в то же время малоиспользуемые возможности различных видов деятельности школьника в формировании его творческого потенциала.
Анализ различных источников 1920–90-х гг. свидетельствует 
о том, что ученые-педагоги и психологи не уделяли должного внимания разработке общих теоретико-методических проблем подготовки студентов и учителей к работе по развитию творческих 
возможностей учащихся. Они, в основном, были сосредоточены 
на решении конкретных вопросов развития отдельных видов творческих способностей: литературных, изобразительных. Вместе 
с тем творческий потенциал личности гораздо шире. Нами установлено, что в высшей школе и в системе повышения квалификации 
учителей существуют значительные малоиспользуемые возможно
* Костомаров В. Г., Разумовский В. Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество // Советская педагогика. – 1991. – № 5. – С. 121.

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

сти подготовки студентов, педагогов к работе по развитию творческих возможностей учащихся.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что зачастую процесс 
подготовки студентов к развитию творческих возможностей детей 
носит формальный характер, не имеет глубокого теоретического обоснования, и в должной мере не осуществляется разрешение 
важнейших задач вуза и школы в контексте данной проблемы. Вместе с тем описание педагогического процесса подготовки студентов 
к работе по развитию творческого потенциала учащихся на теоретико-методологическом уровне имеет для теории педагогики конкретный и практический смысл.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы 
и исследований, характеризующих состояние исследуемого вопроса, показало, что подготовка студентов вуза, в том числе университета, к формированию творческого потенциала школьников не получила до настоящего времени сколько-нибудь систематического 
освещения. В определенной мере подтверждается и наличие противоречия между потребностями практики в высококвалифицированных специалистах, способных профессионально осуществлять 
процесс формирования творческого потенциала учащихся, и имеющимися в вузе возможностями и уровнем развития (состоянием) 
педагогики высшей школы.
Анализ имеющихся исследований показывает, что проблема 
подготовки учителей к работе по развитию творческих возможностей учащихся не являлась объектом специального рассмотрения, 
что существует объективная необходимость поиска путей в разработке нового концептуального подхода к ее решению, целостного 
рассмотрения процесса подготовки как системы с определенной 
структурой, в которой каждому ее элементу отведена конкретная 
роль в решении поставленных целей и задач, и процесс подготовки 
к развитию творческих возможностей учащихся подчинен закономерностям движения и развития целого. Специальных исследований данной проблемы в контексте целостного исследования не проводилось. Именно на базе системного подхода стало возможным 
и необходимым наметить пути синтеза психолого-педагогического, 
философского и социального анализа процесса подготовки учителя 
к развитию творческих возможностей учащихся, заложить основы 
для более широких обобщений, которые позволили бы соединить 

Введение

прикладную разработку проблемы с ее исследованием на основе 
теоретических положений и концепций, раскрывающих сущность 
данного процесса в условиях инновационных процессов в образовании.
В данной работе рассматриваются как общие вопросы профессиональной готовности учителя, так и частные проблемы, связанные 
с подготовкой студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьника, его способности 
к творчеству.

ГЛАВА 1
ТВОРЧЕСТВО 
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
ЯВЛЕНИЕ

1.1. ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ 
И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Необходимость решения поставленной в работе проблемы потребовала от нас анализа исследований различных школ и направлений, 
философской, психолого-педагогической литературы как отечественной, так и зарубежной. В ряде философских исследований Л. П. Буевой, Л. А. Сабуровой и других показано, что творческая деятельность 
представляет особый процесс взаимодействия стереотипного и импровизационного. Используемые в контексте философских исследований эти категории отражают, с одной стороны, необходимость 
(устойчивость, инвариантность, управляемость, вызванные тенденцией к стабильности системы), а с другой – свободу, изменчивость, 
вариативность в процессе деятельности, определяемые тенденцией 
к ее оптимизации. Различные виды деятельности включают в себя 
стереотипное и творческое, причем творческое, нетрадиционное является условием развития деятельности, в связи с чем и можно говорить 
о творчестве как структурном компоненте деятельности, как иной стороне ее стереотипности.
Установлено, что эстетика прошлого и настоящего времени дала 
немало концепций, объясняющих влияние искусства на развитие 
способностей человека. Среди них концепция советского философа 
Э. В. Ильенкова выделяется своей четкой разработкой именно тех теоретических положений, которые прямо отвечают запросам педагогики 
и психологии. «В форме искусства, – писал он, – развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творчески-человеческого отношения к окружающему 

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

миру, – творческое воображение, или фантазия» [1]. Через развитие 
воображения искусство – художественная деятельность вообще – 
культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия, по мнению философа, с которым невозможно 
не согласиться, необходимы развивающемуся человеку, так как способность мыслить и способность видеть мир (а не просто смотреть 
на него) – это две взаимодополняющие друг друга способности: одна 
без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу [1, с. 56].
Автор убеждает, что фантазия, или сила воображения, принадлежит 
к числу не только «драгоценнейших, но и всеобщих, универсальных 
способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве, …но даже узнать старого друга, 
если он вдруг отрастил бороду, невозможно было бы даже перейти 
улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты» [1, с. 46]. Важно подчеркнуть, 
что в «низших» формах развития этой универсальной способности, 
в истоках первых детских образов, по мнению Э. В. Ильенкова, может 
скрываться тайна зарождения «художественного видения, высшей формы работы фантазии, интуиции, творческого воображения» [1, с. 56].
Определяя специфику регуляции процесса творчества, К. С. Станиславский назвал сверхсознание высшей концентрацией духовных 
сил личности при порождении продукта творчества. Под этим уровнем психической активности личности понимался высший этап творческого процесса, отличный как от его сознательных, так и от бессознательных компонентов. В дальнейшем, как известно, В. П. Симонов 
интерпретировал сверхсознание как механизм творческой интуиции, 
благодаря которому происходит рекомбинация прежних впечатлений, чье соответствие действительности устанавливается вторично. 
Применительно к процессам индивидуального научного творчества 
надсознание представлено в их регуляции категориальным аппаратом познания, который не осознается самим ученым, поглощенным 
предметом исследования, но объективная логика развития которого 
отражается в его гипотезах и идеях. Обусловленность творчества той 
сферой, в которой оно реализуется (производство, техника, искусство, 
наука, политика, экономика, педагогика и др.), требует выявления своеобразия психологии творчества в каждой из них, а также характера 
отношений между ними.

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

Большой вклад в разработку проблем творческого мышления 
внесли психологи: Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, 
Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, Л. С. Выготский и другие исследователи. В науке творчество определяется как многомерное понятие, 
характеризующееся в целом степенью активности и областью приложения. В словаре оно трактуется так: «Творчество – деятельность, 
порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе 
происходит процесс развития, но не творчество» (Советский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 1632). Творчество определяется в психологии как деятельность, порождающая новые материальные и духовные ценности. Отличительными чертами творческой 
деятельности являются: неповторимость, оригинальность, и общественно-историческая уникальность. Установлено, что в творчестве 
выражается глубокое личностное начало. Изюминка личностного 
смысла творчества, по мнению ученых, – созидающая самобытность, индивидуальность автора, без которого немыслим предмет 
творчества (М. Ю. Ронгинский).
В широком смысле слова творчество (как выполнение чего-либо общественно-полезного) обнаруживает, укрепляет потребность 
личности в самовыражении, самоактуализации, раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В творчестве человек ощущает себя поистине самим собой [2]. В узком смысле слова 
творчество понимают как воплощение чего-то нового: построение 
теории, создание романа или живописного полотна, изобретение 
механизма, прибора, как процесс созидания нового, получение новой информации. «Только в творчестве, – констатируется в исследовании, – осуществляется личность, а отсутствие творчества означает отсутствие личности. В этом смысле творчеством можно считать 
даже пожатие руки конкретным человеком, поскольку так пожать 
руку, как он, никто другой не может» [3].
В работах видного советского ученого Я. Л. Пономарева рассматриваются психологические механизмы творчества, проблемы 
творческой личности, исследуются факторы, стимулирующие ее 
активность. Основываясь на принципе системно-структурного подхода, согласно которому структурные уровни организации 

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

явлений понимаются как трансформируемые этапы его развития 
и как функциональные ступени дальнейших творческих взаимодействий, автор понимает природу творчества как механизм продуктивного развития. В данном случае развитие содержания этого 
принципа идет на материале экспериментальных исследований, 
объединяя те их аспекты, которые традиционно расчленялись 
и именовались процессом творчества и творческими способностями. Автор исходит из признания того, что реальное взаимодействие 
и развитие составляют неразрывное единство. Продукты развития 
есть продукты взаимодействия. Этапы же развития в таком случае 
становятся условиями взаимодействия. Это приводит к необходимости синтеза материалов исследования психологии творческих 
способностей – развития внутреннего плана действий – с материалами исследования психологии творческого процесса (полученных при анализе моделей интуитивных и дискурсивных решений). 
Осуществление такого синтеза дало возможность исследователю 
выявить и охарактеризовать пять основных этапов внутреннего 
плана действий.
Первый из них характеризуется полной неспособностью ребенка действовать во внутреннем плане, в уме. Дети способны решать 
задачи лишь во внешнем плане, манипулируя непосредственно вещами. Активность ребенка продиктована лишь практическими потребностями, действия (и их системы) неосознанны. Их продукты 
и процессы слиты.
На втором этапе задачи также решаются лишь во внешнем плане, 
путем манипулирования предметами, однако теперь дети уже способны репродуцировать во внутренний план продукты собственных 
действий, вербализовать, а значит, и осознавать их.
На третьем этапе задачи могут быть решены манипуляцией представлениями вещей, т. е. манипуляцией их изобразительными моделями. Существенно расширяется сфера стимуляции (появляются 
собственно познавательные потребности и целеполагания).
Четвертый этап характеризуется тем, что задачи решаются также манипуляцией представлениями предметов, но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь уже может составить 
основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже 
строго соотносится с требованиями задачи, что обеспечивается переводом ряда структур внутреннего плана во внешний план, прео