Интеграция педагогики Монтессори с отечественным образовательным пространством : материалы Международной конференции (15-16 ноября 2019 г.)

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


Институт детства





                Интеграция педагогики Монтессори с отечественным образовательным пространством




Материалы Международной конференции
(15-16 ноября 2019 г.)

Под общей редакцией К. Е. Сумнительного




Электронное издание






МПГУ
Москва • 2019

УДК 371.481.022
ББК 74.03(0)6-2я431
     И73


        Рецензент:

М. В. Богуславский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», член-корреспондент РАО

        Ответственный редактор:

К. Е. Сумнительный, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологической антропологии МПГУ




        И73    Интеграция педагогики Монтессори с отечественным

     образовательным пространством : материалы Международной конференции (15-16 ноября 2019 г.) / под общ. ред. К.Е. Сумнительного [Электронное издание]. - Москва : МПГУ, 2019. - 98 с.

     ISBN 978-5-4263-0835-0
     Сборник содержит статьи участников Международной конференции (15-16 ноября 2019 г.) «Интеграция педагогики М. Монтессори с отечественным образовательным пространством». Объектом исследования авторов являются различные аспекты развития педагогики Монтессори в отечественном образовательном пространстве. В издании собраны статьи как теоретиков, так и практиков, работающих в разных направлениях.
     Издание предназначено для специалистов-исследователей, аспирантов и студентов, изучающих проблемы и пути развития отечественного образования.

     Фотография на обложке - Ирина Кель.

        УДК 371.481.022
                                                ББК 74.03(0)6-2я431

        ISBN 978-5-4263-0835-0                     © МПГУ, 2019

© Коллектив авторов, 2019

                Содержание





Раздел 1. Монтессори-педагогика и вызовы современности ................ 4
  Сумнительный К.Е.
  Диалог культур и педагогика Монтессори ...............................4
  Модекин А.А., Прокофьева Е.Н.
  Самостоятельность и субъектность детей в начальной школе Монтессори .14
  Заплетина О.О.
  Родительский стресс. Работа с родителями класса Монтессори .........20
Раздел 2. Особый ребенок ............................................. 26
  Сумнительная С.И., Сумнительный К.Е.
  Монтессори-терапия как часть лечебной педагогики ...................26
  Данилова В. Ю.
  Из опыта работы по применению метода доктора Марии Монтессори в реабилитации детей с особыми потребностями ........................33
  Кривобородова Н.Е.
  Включение особого ребенка в Монтессори-группу ......................37
Раздел 3. Не чему учить, а как? ...................................... 43
  Белых М.В.
  Чтение с детьми по методу Монтессори ................................43
  Дякина М.Н., Рычагова Е.С.
  Чтение в педагогической системе Марии Монтессори ....................47
  Родионова Е.С.
  Читаем ли мы сказки в Монтессори-классе? ...........................52
  Камышанская Л.М.
  Нужен ли ребенку Монтессори-сад?....................................56
Раздел 4. Все проблемы из детства?....................................61
  Кузнецова А.Ю.
  Первый год жизни и успешность ребенка в будущем: что может дать метод Монтессори ..........................................................61
  Арнаутова Е.П., Воробьева И.Н., Кондратьева Н.Л., Рычагова Е.С.
  Самоуважение как предпосылка социальной компетентности ребенка .....66
  Анисимова А.Р.
  Препятствия в развитии ребенка и их проявление у взрослого человека .76
  Палкина Т.В.
  Ребенок в современном социуме. Угрозы и вызовы ......................84
Раздел 5. Что в имени тебе моем?...................................... 89
  Варфоломеева А.А.
  Рефлексия Монтессори-педагога ......................................89
  Першина Т.А.
  Учитель и подготовленная среда в классе Монтессори ..................95

3

                Раздел 1. Монтессори-педагогика и вызовы современности




                          Сумнительный К.Е., доктор педагогических наук, профессор кафедры психологической антропологии Московского педагогического государственного университета, диплом AMI 6-12, ksum@inbox.ru


            Диалог культур и педагогика Монтессори


    Аннотация. Статья посвящена истории развития метода Монтессори в России, особенностям культурного и ментального соприкосновения российского образования и традиций западного образования, и прежде всего Монтессори-образования. В статье представлены портреты наиболее ярких представителей западных представителей Монтессори-сообщества.
    Ключевые слова: метод Монтессори, диалог культур, подготовленная среда, Монтессори-терапия, лечебная педагогика, интеграция

    1998 год стал последним для AMI-курса (Association Montessori Internationale - Международная ассоциация Монтессори), который проходил в Детском центре в Мюнхене. Мне пришлось быть в Мюнхене, когда конфликт с AMI достиг апогея. Со стороны все выглядело вполне благостно. Выпуск курса, где училась и моя жена, совпал с празднованием 60-летия акции «Солнечный свет», которую учредил и которой руководил профессор Теодор Хелльбрюгге. На праздник приехала Ренильда Монтессори, последняя из семьи Монтессори, руководившая созданной ее бабушкой организацией. Но за улыбками и поздравительными выступлениями чувствовалась напряженность. Не умолкали разговоры о том, что AMI сознательно хочет дистанцироваться от идущего в Мюнхене курса, так как он поддерживал известный миф о том, что педагогика Монтессори была создана для детей с отклонениями в развитии.
    Сам профессор Хелльбрюгге, по сути, подыгрывал этому мнению и называл курс при его центре курсом лечебной Монтессори-педагогики. Это создавало дополнительные трудности для выпускников, казалось бы, полноценного AMI-курса. Например, диплом, полученный в Мюнхене, не был принят, когда мой коллега Леня Гребенников попытался подать документы, чтобы пройти обучение на тренера. Думаю, что это был не первый случай дискриминации мюнхенского диплома. Были сделаны выводы, и выпускники

4

Мюнхена начали получать два диплома, один из которых был по лечебной педагогике. Этот компромисс не спас.
    Я уже писал, что сам профессор Хелльбрюгге любил рассказывать историю своего знакомства с методом Монтессори как историю появления у него идеи об интеграции здоровых детей и детей с ограниченными возможностями.
    История была такова. Он, тогда еще молодой человек, попал в группу Монтессори, в которой работала Маргарет Аурин. После занятия он начал рассказывать учителю о диагнозах детей, которые он увидел в ходе наблюдений за их деятельностью в группе. И очень удивился, когда госпожа Аурин сказала ему: «Для меня нет болезней этих детей, для меня есть просто дети».
    В книге «Мой опыт и судьба» Хелльбрюгге вспоминает этот эпизод несколько иначе, но вывод о том же: «То, что эти дети должны иметь нарушения умственного развития, было ей (учителю) неизвестно» [3, с. 52], -констатирует он и конкретизирует, что заметил в группе двух детей с синдромом Дауна. Такие дети до сих пор считаются малообучаемыми.
    Молодого врача эта встреча заставила ближе познакомиться с методом Монтессори, а знакомство убедило, что он наилучшим образом подходит для интеграции, под которой Хелльбрюгге понимал взаимодействие детей нормальных и с отклонениями в развитии. Так в модели центра, а потом в нем, как подразделение, появились классы Монтессори и AMI-курс. Там же зародилась и выросла в отдельную дисциплину Монтессори-терапия. История этой, по сути, вспомогательной дисциплины, на мой взгляд, пока не написана, но она была полна поисков различных ходов, позволяющих использовать Монтессори-метод и материал Монтессори для реабилитации детей с отклонениями в развитии. Например, в отделении Монтессори-терапии в Мюнхене сохранилась розовая башня с магнитами и розовая башня с пятью (вместо десяти) кубиками или блоки цилиндров с пятью цилиндрами. Этот материал у нас долгое время выдавали за материал для детей до 3 лет. На самом деле это терапевтический материал. Он возник в связи с тем, что терапевты пытались приспособить материал к вполне конкретным отклонениям в развитии. Главная идея была в том, что ребенок с особенностями должен был добиться успеха, а концентрации или твердости руки на получение успеха с классическим материалом у него не хватало.
    Хелльбрюгге, как любой инноватор, делал все, чтобы его идеи захватили мир. В Германии он прошел непростой путь от неприятия и даже преследования за свои идеи до признания и официальной поддержки, но он хотел большего. Мне кажется, что в жадных к новым идеям и на первых порах

5

«очарованных» ими странах Восточной Европы он нашел благодатную почву для своих идей. Он инициировал создание отделений или комнат Монтессори-терапии в Кракове и Риге, активно лоббировал свои идеи в России. Мы уже тогда чувствовали, что это опасно, так как укрепляет представление о методе Монтессори как о методе для детей с отклонениями в развитии. Это настораживало и AMI и в конце концов привело к разрыву.
    Мария Рот вынуждена была уйти из Мюнхенского детского центра и вместе с коллегами создать новую организацию. Именно под ее эгидой проходил курс 6-12, где пришлось учиться мне, и до сих пор проходят AMI-курсы 3-6, на которых в последнее время все больше наших соотечественников.
    В нашей же стране отчасти благодаря усилиям Хелльбрюгге о методе Монтессори сложилось мнение как о методе для детей с ограниченными возможностями. Более того, мы в какой-то момент начали сталкиваться с родителями, которые приходили к нам с консультации врача или психолога. Там им говорили: «Ваш ребенок не садовский, но отдать его в группу Монтессори можно». Недавно мне пришлось столкнуться с экспериментом, который провела группа дефектологов. Они собрали детей с ограниченными возможностями в группу, где были самодельные (плохого качества) дидактические материалы Монтессори. Из короткого фильма, который они показали, было непонятно, что дети делают с этими пособиями. Авторы утверждали, что повторили «эксперимент» Монтессори и этот эксперимент оказался эффективен, но дело в том, что сама Монтессори ничего подобного не делала, а опыт Хелльбрюгге показал, что для получения результатов должны быть соблюдены три условия:
    • количество детей с отклонениями не должно превышать четверти состава группы;
    • эти дети должны иметь разные отклонения;
    • им должна оказываться дополнительная медицинская помощь.
    У самого Хелльбрюгге в его Детском центре были десятки специалистов, которые параллельно с пребыванием детей в детском саду или школе Монтессори проводили с ними занятия по Войта-терапии, арт-терапии и т.д. У каждого ребенка был индивидуальный маршрут лечебных процедур.
    Потом, когда в Россию ненадолго пришла мода на детей индиго, нам позвонили уже журналисты: «Можно мы к вам придем? Нам сказали, что у вас в группах одни дети индиго».
    Готов повторить за Маргарет Аурин: «Нет, у нас не дети индиго и не дети с отклонениями в развитии, у нас просто дети». Иногда это довольно сложные дети и такими их делаем мы - взрослые.

6

        Два мира - две культуры

    Взаимодействие с западными партнерами позволило нам, с одной стороны, ощутить культурный шок, а с другой - лучше понять западный мир и в конце концов разрушить ряд мифов о нем. Проще всего описать этот культурный шок смогла моя супруга София Ивановна. Она вернулась в Россию с обучения, повела нашего сына в школу и вернулась в растерянности. Она сравнила то, что происходило, когда она привела нашего сына в школу в Мюнхене, и то, что произошло после возвращения в Москве.
    В Мюнхене на новичка тут же обратили внимание. Родители, приводившие своих детей, вели себя доброжелательно, подошли к Софии, вежливо расспросили, откуда приехала новая семья, и внимательно выслушали, несмотря на то, что на тот момент у Софии были некоторые языковые проблемы.
    В Москве все, кто привел своих детей одновременно с Софией, молча помогли своему ребенку переодеться и ни на какое общение не были настроены. Не захотели говорить не только с новенькой, но и друг с другом. Наши соотечественники по сравнению с мюнхенцами выглядели мрачными и необщительными дикарями.
    Удивительно, что мы, успокаивая сами себя, любим рассуждать о том, что доброжелательность и любезное внимание со стороны иностранцев к окружающим очень показные и даже лицемерные. Но чертовски приятно! Некоторые мои коллеги почти взахлеб рассказывали о том, что иностранные гости не только побывали в их Монтессори-группах, но и похвалили их работу. Я, зная состояние этих групп, сначала удивлялся, а потом понял, что с нами наши иностранные партнеры ведут себя, как с детьми. Нас не тыкают носом в наши ошибки, а стараются поддержать, найти в нашей работе какие-то позитивные моменты. Ведь именно так предлагает вести себя М. Монтессори с детьми. Искать и поддерживать «будущего» ребенка, который может не только стать нормализованным, но и является «учителем человечества» [1, с. 89]. Таким образом, доброжелательность, толерантность западного общества соединялась с позицией педагога-гуманиста. Для нас это было вдвойне неожиданно, ново и привлекательно. На этом фоне завязывался диалог культур.
    Но дети растут, становятся самостоятельными, а значит, все больше и больше ответственными за свои поступки и свои дела. Меру этой ответственности мы поняли не сразу. Первой с ней столкнулась Елена Хилтунен, которая не смогла сдать экзамен на AMI-курсе 3-6. Она восприняла это как личную обиду, продемонстрировав совершенно детскую реакцию, но я сегодня точно знаю, что на каждом AMI-курсе есть люди, которые не получают заветного диплома. Мне сейчас это кажется нормой, тем более что всегда

7

дается второй шанс, возможность пересдать. Воспользоваться ли этим шансом - вы решаете сами.


        Они были первыми

    Уверен, что чужая культура раскрывается через людей. Благодаря профессору Хелльбрюгге мне удалось познакомиться с рядом интереснейших людей, которых профессор привозил в Москву для проведения занятий и экзаменов на курсе, открытом нами изначально как совместный проект акции «Солнечный свет» и Центра Монтессори.
    Кроме Марии Рот, которая сыграла выдающуюся роль в развитии метода Монтессори в России, это были: Питер Гербхард-Зееле (мой тренер на AMI-курсе 6-12); Курт Аурин (сын той самой Маргарет Аурин), профессор Университета Франкфурта; Лорэ Андерлик (ныне президент Международной ассоциации Монтессори-терапевтов); Йоахим Датке; Йохана Заутер. Почти все эти люди жили в моем доме, и мы смогли увидеть их не только в работе, но в обычном бытовом общении. У некоторых из них я побывал в гостях. Каждого из них я могу назвать своим учителем.

        Питер Гербхард-Зееле

    Он не только тренер, но и многодетный отец. Одна из его дочерей стала для него важным поводом, чтобы согласится провести в Москве короткий курс по начальной (6-12) школе. Она вышла замуж за одного из руководителей сайентологов. В то время это учение еще не было признано у нас сектой. Именно для того, чтобы встретиться с дочерью, Питер и приехал к нам. Это была первая моя встреча с Питером, к которому через год я попал на AMI-курс, где он был тренером.
    На наш курс в Мюнхене Питеру удалось пригласить практически всех ведущих тренеров по начальной школе. Особенно запомнился Грегори Магдональд, который провел феерический недельный курс по музыке. Коллеги, подкованные в музыке лучше меня, все время вздрагивали от неожиданности и шептали: «Это же материал 3 класса музыкальной школы!» Грегори давал этот материал просто и понятно даже для людей, не имеющих специальной подготовки по музыке.
    С Питером я обсуждал мою кандидатскую диссертацию по концепции космического воспитания [3] и задавал иногда провокационные вопросы. Он дал мне много дельных советов, которые я использовал при подготовке своих публикаций [2]. Но я не отказывал себе в возможности задавать каверзные вопросы. В частности, один из оппонентов по моей диссертационной работе написал мне замечание, что терминология в работах Монтессори архаична.

8

Я задал этот вопрос Питеру. Он ответил мне, что у меня есть возможность и право эту терминологию осовременить. С тех пор я сознательно соотношу открытия, сделанные М. Монтессори, с современными исследованиями и актуальными научными смыслами. Тем смешнее выглядят яростные споры о названии некоторых материалов. Спор о том, что в комплекте Монтессори-материалов - звоночки или колокольчики, сродни спору о том, с какой стороны - острой или тупой - разбивать яйцо. Для меня сейчас важнее содержание, а не форма. Именно по предложению Питера наши коллеги из Швейцарии собирались каждые выходные, чтобы соотнести содержание образования, предложенное на курсе, с содержанием образования швейцарской школы и научной терминологией, принятой в этой стране.
    Но все же не могу согласиться с молчанием Питера в ответ на заявление кого-то из моих немецких сокурсников о том, что М. Монтессори вовсе не была догматиком и предполагала развитие своего метода. Да, предполагала, но возможен ли метод без предложенного автором отношения к ребенку, без открытых ею законов его развития и без дидактического материала? Полагаю, что нет. Нужна ли его адаптация? Да, но к чему? Я вижу две области. Это язык и научная терминология, которая используется в данной стране.
    В ходе обучения мы застали день рождения Питера, и наши швейцарские коллеги подарили ему набор витаминов. Я сначала удивился, а потом узнал, что во время зимней сессии Питер так явно плохо себя чувствовал, что группа из Швейцарии даже собиралась покинуть курс, но в конце концов решили по-другому. Подарок оказался со смыслом и призван был поддержать мэтра в трудную минуту.

        Курт Аурин

    Курт жил в моем доме и удивил меня тем, что в своем преклонном возрасте каждое утро вставал и шел на стадион соседней школы, чтобы побегать. Он делал несколько кругов по стадиону и, чуть пошатываясь, возвращался на завтрак. Не сразу, но в одной из бесед он рассказал о том, что во время войны попал в плен и там отморозил ноги. Восстановиться полностью не удалось. Не сразу до меня дошло, что передо мной тот самый пленный немецкий солдат времен Второй мировой войны. В моем районе такие солдаты построили целый квартал домиков, в которых люди живут и сейчас. Курт был одним из обычных немецких парней, втянутых в войну немецкими политиками. Об этом своем прошлом он старался не вспоминать, но оно о себе напоминало больными ногами.
    Аурин не только прочитал нам курс интереснейших теоретических лекций, но и принимал экзамены на одном из курсов, и специально для него на


9

выпускной неугомонные слушатели придумали маленький аттракцион, который был основан на презентации с вкусовыми стаканчиками. Дети обычно подбирают пары по вкусу. То же самое предложили Аурину, но во вкусовых стаканчиках оказалась бесцветная жидкость. В одной паре вода, а в другой -водка. Так как с этого испытания начинался выпускной вечер, все прошло замечательно. Пострадал только здоровый образ жизни, которого придерживался Курт Аурин.

        Лорэ Андерлик

    С Лорэ мы, по сути, обменялись визитами. Она жила у меня в дни работы в Москве, а я с группой коллег был у нее в гостях. Жила она недалеко от Мюнхена в небольшой, по меркам Германии, деревне, где была известным и почитаемым гражданином. Настолько почитаемым, что, когда ее дочь решила купить участок и построить дом в этой деревне, община предложила ей максимально льготные условия. Уже во время моего визита в 1996 г. дом Андерлик был превращен в центр Монтессори-терапии. Несколько позже, когда откроется курс по Монтессори-терапии, в него устремятся студенты, которые будут наблюдать за работой с детьми через стеклянную перегородку, отделяющую класс от остального дома. От Лорэ я услышал и о главной идее Монтессори-терапии. Она заключается в том, чтобы найти у ребенка с ограниченными возможностями «точки роста». Дети приходили в ней в класс не более раза в неделю. Их должен был сопровождать взрослый, который наблюдал за работой терапевта через то самое стекло. После работы с ребенком следовала консультация, в ходе которой взрослые получали инструкции о том, чем заниматься с ребенком в перерывах между сеансами. Такие встречи, которые могли длиться несколько месяцев, терапевт выявлял возможности ребенка и предлагал пути их развития.
    Как это нужно детям, я убедился уже в Москве. В одном из детских садов, которые мы курировали, была создана интегративная группа, но медики допускали туда не всех детей. В частности, не давали разрешения на прием в нее ребенка с детским церебральным параличом. И этот мальчик - ему тогда было около 3 лет - пришел на курс, который проводила Лорэ. Практически он передвигался, опираясь на стену. Андерлик проработала с ним 2 часа. Ребенок был как зачарован. Казалось, он не уставал и даже на исходе второго часа был готов продолжать. И когда Лорэ решила закончить работу с ним, мальчик расстроился, ему хотелось продолжать. Никто до сих пор не предлагал ему ничего более интересного и захватывающего, чем работа с Монтессори-материалом. Мальчика увели в группу.

10