Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью

Е.А. Стебляк




ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Учебное пособие


3-е издание, стереотипное






Москва Издательство «ФЛИНТА» 2018

УДК 376.42(075.8)
ББК 74.3+88.4я73

C79

Рецензенты:


Матасов Юрий Тимофеевич, доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена; Чернявская Елена Александровна, кандидат психологических наук, зав. кафедрой специальной психологии ОмГПУ


       Стебляк Е.А.
C79 Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] : учеб. пособие / Е.А. Стебляк.— 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 344 с.


           ISBN 978-5-9765-2857-4


           В учебном пособии обобщены результаты современных исследований ведущих отечественных специалистов в области изучения и формирования социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью. Пособие знакомит с особенностями социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью о различных социальных объектах и явлениях, включая трудные и кризисные ситуации жизнедеятельности. Значительное внимание уделено рассмотрению практик целенаправленного формирования социальных представлений детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и оптимизации их защитного и совладающего поведения. Пособие содержит лекции и планы практических занятий, дополнительные теоретические материалы, задания для самостоятельной работы, тестовые задания для самоконтроля, перечень рекомендуемой литературы; способствует реализации компетентностного подхода в подготовке бакалавров и магистров и предлагается в качестве основного пособия при изучении дисциплин «Включение в социум лиц с ОВЗ», «Социальная интеграция лиц с умственной отсталостью».
           Для студентов, обучающихся по направлению Специальное (дефектологическое) образование, профилям Специальная психология и Олигофренопедагогика. Пособие будет интересно студентам и магистрантам, обучающимся по направлению Психолого-педагогическое образование, профиль Педагогика и психология инклюзивного образования, преподавателям образовательных учреждений высшего образования, интересующихся современными тенденциями развития психологии лиц с интеллектуальными нарушениями.


УДК 376.42(075.8)
ББК 74.3+88.4я73




ISBN 978-5-9765-2857-4

                    © Стебляк Е.А., 2017
                    © Издательство «ФЛИНТА», 2017

                ОГЛАВЛЕНИЕ





ВВЕДЕНИЕ .....................................................5
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.......................9
   1.1. Социальные представления как объект исследования в социальной психологии нарушенного развития................9
   1.2. Специфика оперирования семантикой умственно отсталых лиц .............................................20
   1.3. Методика изучения восприятия и понимания социальных ситуаций подростками с интеллектуальной недостаточностью .37
   1.4. Социальные представления умственно отсталых старшеклассников о трудных жизненных ситуациях ...........42
   1.5. Социальные представления умственно отсталых старшеклассников о семье и браке .........................52
   1.6. Формирование социальных представлений лиц
   с интеллектуальной недостаточностью: опыт, проблемы и перспективы исследований ...............................62
   1.7. Методические подходы к коррекции восприятия
   и понимания социального мира детьми и подростками с интеллектуальной недостаточностью.......................68
   1.8. Методическое оснащение психотехники формирования
   социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью..........................................81
   1.9. Использование знаково-символических средств
   в формировании субъективности детей с интеллектуальной недостаточностью..........................................93
      Задания для самостоятельной работы....................104
      Практикум ............................................198
      Тесты для самоконтроля ................................200

3

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЗАЩИТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
И СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНЫМИ ЖИЗНЕННЫМИ
СИТУАЦИЯМИ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.........................................219
   2.1. Опыт, проблемы и перспективы активного социально-психологического обучения совладающему
   поведению лиц с интеллектуальной недостаточностью.....219
   2.2. Моделирование проблемных ситуаций
   в социально-психологическом обучении лиц
   с интеллектуальной недостаточностью...................227
   2.3. Методическое оснащение психотехники оптимизации защитного и совладающего поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью...................235
     Задания для самостоятельной работы..................242
     Практикум ..........................................294
     Тесты для самоконтроля .............................296
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................329

                ВВЕДЕНИЕ





   В современном специальном образовании признается самоценность и уникальность внутреннего мира лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН) и необходимость создания условий для наиболее полного развития и самореализации их личности. Подчеркивается исключительная важность актуализации жизненного опыта лиц с ИН, оказания им помощи в понимании социального и внутреннего, ментального мира, в осмыслении событийной канвы собственной жизни, в «определении смысла происходящего для себя и для окружающих людей» [Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 1998, с. 12; Болгарова М.А., 2009; Егорова Т.А., 2006; Яковлева И.М., 2010 и др.]. В свете положений проекта концепции Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) непреходящую ценность приобретает осмысленный социальный опыт и психологическое настоящее время жизни воспитанников с ограниченными возможностями здоровья [Проект концепции ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, 2013].
   Основываясь на методологии культурно-исторической школы, проект утверждает значимость психолого-педагогической работы как в зоне ближайшего социального развития, так и в зоне актуального развития, связанной с отношениями с окружающими в настоящем. Реализация столь принципиального и тактичного отношения к полноте и качеству социального опыта жизни воспитанников с ОВЗ мыслится как процесс последовательного формирования у них сбалансированного набора академических и жизненных компетенций. Традиционная для отечественного образования академическая составляющая усиливается внедрением в профессиональное мышление и практику конструкта «жизненная компетентность». Эта ситуация создает запрос на разработку оптимальных для целей передачи социального опыта воспитанникам с ОВЗ жизненных компетенций в их неразрывной связи с академическими.
   Наряду с вышеобозначенными в проекте ставятся также задачи формирования способности к осмыслению и дифференциации воспи

5

танниками с ОВЗ картины мира, ее временно-пространственной организации [там же, с. 51-52]. В качестве личностных результатов освоения примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (ПрАООП) выделен комплекс социальных (жизненных) компетенций, состоящих во владении разноаспектными социальными представлениями и навыками социального поведения «в динамично изменяющемся мире» в диапазоне от начальных навыков адаптации до «проявления готовности к самостоятельной жизни» [ПрАООП, с. 25]. Тем самым содержание жизненных компетенций, отталкиваясь от актуального уровня развития УО обучающихся, упреждает усложнение задач их жизнедеятельности в период послешкольной социализации. В этой связи планируемые личностные результаты их социокультурного развития включают «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей» [ПрАООП, с. 25]. Наряду с этим, личностная составляющая учебной деятельности включает практику таких познавательных действий, как «целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей» и «понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе» [ПрАООП, с. 87].
   На наш взгляд, необходимым условием достижения планируемых результатов должно стать выделение в содержании профессионального мышления закономерностей и свойств социальной и психической реальности, разработка процедур их обоснования (объяснения, интерпретации, доказательства и т.п.) в соответствии с принципами специальной дидактики. Ведь, вводя в сознание воспитанников тот или иной социальный объект, его свойство или закономерность посредством любой из названных процедур, педагог-психолог придает им качества существующих «на самом деле». Очевидные конструктивные следствия процедур обоснования обязывают продуманно отнестись к их основанию, по сути, к определению того, чему учить. Какие свойства социального и психического открывать воспитанникам с ИН? Какую систему понятий, слов, знаков, символов использовать? Какой конкретной психологической теорией руководствоваться?..

6

   В свете сказанного понятна необходимость конкретизации специальной психолого-педагогической помощи детям и подросткам с ИН в формировании смысловой регуляции жизнедеятельности, уточнения жизненных и академических компетенций в сфере знаний о человеке и общении, в практиках личного взаимодействия с людьми и жизни в социуме.
   Представляется, что конкретизация психолого-педагогических условий развития жизненных компетенций лиц с ИН зависит от дальнейшей концептуализации в олигофренопсихологии внутреннего мира человека и социальной реальности его бытия, иными словами, от разработки системы понятий, описывающей социальную жизнь и внутренний мир человека специально для воспитанников с ИН. Решение задачи «чему учить», определяясь особенностями и потенциальными возможностями лиц с ИН в социальном познании, предполагает максимальную персонификацию знания, т.е. представление отвлеченного понятия в качестве человеческого образа, на примерах из жизни, личного опыта воспитанников, что ставит проблему как учить. Ее решение ведет к созданию особой семиотической среды специального образовательного учреждения — знакового пространства представления ментальных и социальных концептов в виде системы понятийных, текстовых и визуальных и пр. знаков. Осмысление воспитанниками предлагаемых учебно-научных понятий и их преобразование в достояние личности — личностное знание — на наш взгляд, возможно при условии использования методов активного социально-психологического обучения с применением инструментов семантической дифференциации мировидения в целом и восприятия отдельных социальных ситуаций в частности. (Под инструментами семантической дифференциации будем понимать методические средства, позволяющие воспитанникам с ИН понимать значения и смыслы социальных объектов и явлений через осмысление знаков, в которых они представлены).
   Работа по созданию логически и эмпирически обоснованного психолого-педагогического сопровождения лиц с ИН неосуществима без изучения опыта образовательно-коррекционной деятельности, направленной на формирование и коррекцию восприятия и понимания ими социального мира и себя в мире. Это создает запрос на обобщение результатов современных исследований ведущих отечественных специалистов в области изучения и формирования социальных

7

представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью и обобщение имеющегося в олигофренопсихологии опыта психолого-педагогического сопровождения направлений работы, предлагаемых концепцией ФГОС для обучающихся с ОВЗ.
   Предлагаемое вниманию читателей учебное пособие знакомит с особенностями социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью о различных социальных объектах и явлениях, включая трудные и кризисные ситуации жизнедеятельности. Значительное внимание уделено рассмотрению практик целенаправленного формирования социальных представлений детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и оптимизации их защитного и совладающего поведения. В данном учебном пособии рассмотрение теоретико-методологических основ формирования социальных представлений ребенка и подростка с ИН дополнено освещением методических вопросов психотехники. В изложении процедурных аспектов применения игр, заданий и упражнений автор стремился избежать рецептурности, предлагая знакомство с современным опытом специальных психологов и педагогов. Автор счел необходимым проиллюстрировать общие методические положения и рекомендации конкретными примерами апробированных в социально-психологических тренингах процедур. Знакомство с текстами современных публикаций позволит составить представления о них, выполнение репродуктивных и творческих заданий к данным текстам подготовит почву для творческого использования современного опыта профессионалов в данной сфере.

Глава 1
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ




        1.1. Социальные представления как объект исследования в социальной психологии нарушенного развития

   В социальной психологии проблема социальных представлений рассматривается в контексте изучения механизмов социального мышления. В настоящее время обыденное мышление, мысли и суждения отдельных индивидов и целых групп о социальных явлениях, их место и функции в системе психического отражения социальной реальности являются объектом повышенного исследовательского интереса. В контексте современного синтеза различных теоретикометодологических подходов к их изучению социальные представления определяются как фактор, конструирующий реальность людей [Андреева Г.М., 2000]. Принадлежа личности и отражая ее индивидуальность, социальные представления одновременно с этим являются «объектами, сконструированными социальной группой», теми «теориями здравого смысла», что рождаются в коммуникации, касающейся обсуждения явлений и ситуаций [Московичи С., 1995; цит. по: [Азарнова А., 2011, с. 53]; Абульханова К.А., 1991]. За отправную точку в теории социальных представлений берется система идей, установок, ценностей и практик, которые разделяются членами данной социальной группы. Эти социальные представления порождаются социально, социально поддерживаются и социально передаются индивидам в группе [Московичи С., 1992, 1995].
   В западной социологии и психологии проблема социальных представлений поднимается в работах Г. Зиммеля, Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, Ж. Пиаже, З. Фрейда. Концепция социальных представлений

9

С. Московичи внесла значительный вклад в разработку этого понятия [Воловикова М.И., 2005].
   В отечественной научной традиции основы концепции социального мышления были заложены работами С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в дальнейшем развивались К.А. Абульхановой-Слав-ской, В.Н. Брушлинским, Л.И. Анцыферовой. Значительную роль в развитии и формировании теории социальных представлений сыграла культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, ставшая ее методологической основой. «Единый способ описания содержания сознания и механизмов его изменения» задает концепция А.Н. Леонтьева [Бобрышева Т.В., 1996, с. 5]. Концепция К.А. Абульхановой, включая теорию социальных представлений в контекст социального мышления и всей жизнедеятельности личности, выявила ее «обращенность к онтологическим основаниям ¹ социальной жизни личности» [Воловикова М.И., 2005, с. 61]. В психосемантическом подходе В.Ф. Петренко, В.П. Серкина, А.Г. Шмелева получили развитие идеи знаково-символического опосредствования социальных представлений.
   Исследователи предпринимают попытки обобщения теоретикометодологических подходов к исследованию социальных представлений, преодолевая недостаточность теоретического синтеза отечественных и западных теорий [Бобрышева Т.В., 1996; Бовина И.Б., 2009; Воловикова М.И., 2005; Улыбина Е.В., 1999 и др.]. Реконструируя историю социальных представлений, М.И. Воловикова вслед за С. Московичи отмечает, «что введение исторического и культурного измерения приближает Выготского и Лурию к истокам теории социальных представлений» [Воловикова М.И., 2005, с. 55]. Рассматривая традиции изучения социальных представлений, Т.В. Бобрышева выделяет два подхода к их исследованию. Первый рассматривает социальные представления как структурные элементы социального мышления, позволяющие описывать, оценивать и классифицировать явления социальной жизни, действуя и поступая соответственно этим оценкам, в рамках второго рассматривается порождение и функционирование социальных представлений с помощью языка и других знаковосимволических систем [Бобрышева Т.В., 1996].

   ¹ Онтологические основания — здесь — общие категории и закономерности бытия.

10