Культура, образование, человек (философские основы толерантной педагогики)

В.Л. БЕНИН 

КУЛЬТУРА, 
ОБРАЗОВАНИЕ,

ЧЕЛОВЕК 

(философские основы

толерантной педагогики)  

Учебное пособие 

3-е издание, стереотипное 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА»

2021 

УДК 78.5+6 
ББК  380. 
Б79 

Рецензент: 

д.ф.н., профессор Дегтярев Е.В. 

Руководитель проекта: 

д.ф.н., профессор Хазиев В.С. 

Б79

Бенин В.Л. 
     Культура, образование, человек (философские основы толерантной 
педагогики) [Электронный ресурс] : учеб. пособие / В.Л. Бенин. —
3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2021. — 171 с.

ISBN 978-5-9765-2771-3

В учебном пособии структурно рассмотрены вопросы, составляющие содержание учебного курса «Культура, образование, человек»: определение культуры как понятия и социального феномена, 
места человека в мире культуры и проблемы взаимоотношения 
культуры, веры и толерантности. В работе представлены тесты для 
самоконтроля учащихся. Учебное пособие соответствует Государственному образовательному стандарту Российской Федерации и может 
быть использовано студентами также духовных образовательных 
учреждений, с корректировкой объема согласно их Учебным планам, а 
также при подготовке бакалавров и магистров с углубленным 
изучением истории и культуры ислама. 

УДК 78.5+6 
ББК  380. 

ISBN 978-5-9765-2771-3  
 © Бенин В.Л. 2016 
© Издательство «ФЛИНТА», 2016 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................... 4

Глава 1. Культура как социальное явление . .................................................. 12

Глава 2. Культурология как наука о культуре . ............................................... 30

Глава 3. Человек в зеркале культурологического анализа . ........................... 52

Глава 4. «Сотворение человека»: 
ретроспекция зарубежных взглядов . .............................................................. 69

Глава 5. «Сотворение человека»: взгляд из России……………………….107 

Глава 6. Культура, вера. толерантность . ...................................................... 142

Приложение .................................................................................................... 167

ВВЕДЕНИЕ 

Завершивший свое первое десятилетие ХХI век характеризуется небывалым возрастанием ответственности человека за плоды его деятельности. Многочисленными исследованиями уже давно установлено пагубное 
влияние общества на природный мир1. Возможности, полученные в результате НТР, таковы, что неразумное их использование может в один момент привести к ликвидации не только цивилизации, но и всей современной биосферы2. Более того, сегодня в руках отдельных и не находящихся у 
кормила государственной власти людей (водителей транспортных средств, 
операторов химических производств и атомных станций и им подобным) 
находится благополучие и жизнь не только тысяч людей, но и экологическое здоровье целых географических регионов. Поэтому в современных 
условиях неимоверно высоко возрастают ответственность и требования к 
подготовке людей во всех сферах деятельности. 
 Ужасная по своим последствиям Чернобыльская катастрофа является наглядным примером просчетов при подготовке персонала АЭС. Ее 
основными причинами явилось то, что виновные в ней операторы на стадии своей профессиональной подготовки получали некомплексные (разобщенные по предметным областям) знания. Как выяснилось в ходе расследования, оператор реактора плохо понимал диалектику сходимости 
степенных рядов. На изначально нелинейной фазовой поверхности атомной реакции персонал АЭС пытался управлять, руководствуясь линейными законами3! 

В этом, как и во множестве иных трагичных случаях техногенных 

катастроф, причина неудачи скрывалась в позитивистском решении проблемы систематизации знания, когда более сложное традиционно объясняется, исходя из более простого (что и вело к редукции), в то время как следует поступать наоборот, объяснять простое, исходя из сложного. То есть, 
подчеркивал на Втором Российском культурологическом конгрессе О.М. 
Штомпель,  не естественные науки должны быть основой наук гуманитарных, а гуманитарные  естественных. С этой точки зрения понятно, 
например, что идея комплементарности (высказанная первоначально в виде «принципа дополнительности» Н. Бором) получила принципиально 
большее распространение в культурологии, чем в естествознании4. 

Думается, причина многих бед современности коренится в гордыне 

«технарей» и естественников, полагающих гуманитарные знания не столь 
уж важными и совсем несерьезными «завитушками» на древе познания. 

1 Будыко М.И. Путешествие во времени.- М,1990. 
2 Красносельский С. Ядерная тьма // Химия и жизнь. -№ 1. -1988. 
3 Станцо В. Высвечено Чернобылем.../ интервью В.А. Легасова // Химия и жизнь. -№ 4. -1987, с.12-13. 
4 Штомпель О.М. Культурология: поиск методологической парадигмы // Второй Российский 
культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к 
будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений.  -СПб., 2008, с.94. 

Между тем, без двух гуманитарных «завитушек» (что есть сущность человеческая и ради чего он живет на земле) решение всех остальных проблем 
и технических исканий теряет смысл.

Опыт последних лет со всей очевидностью требует коренного из
менения отношения человека к формированию среды его обитания. Распространенность АЭС и химических производств, все возрастающие темпы экологического загрязнения, антропогенное изменение климата, рост 
генетических заболеваний  все это диктует необходимость коренного изменения отношений человека с природным миром, из чего, в свою очередь, 
вытекает потребность кардинального изменения мировоззрения людей. 
Решение задач формирования новой ноосферной морали и соответствующего реформирования института воспитания имеет актуальный и неотложный характер. Они нуждаются в реальной, а не прокламируемой гуманизации.

Гуманизм  как общественное и литературное течение возник в эпо
ху Возрождения и во многом  продолжал науку (включая естественную), 
искусство, литературу и философию античности. Поэтому не случайно, 
что к великим гуманистам относят не только представителей литературы и 
искусства (Данте, Петрарка, Рабле, Сервантес, Шекспир), но и представителей естественных наук (Галилей, Коперник, Леонардо да Винчи). Таким 
образом, уже в генезисе гуманизм не сводился исключительно к гуманитарности, которая является лишь составной частью его. 

Современные источники даже на философском уровне нередко 

сужают понятие гуманизма до его части – гуманитарного знания. Так, в 
философском словаре гуманизм определяется, как «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, 
его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, 
считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а 
принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми»1. Другое, полагаю, более удачное определение 
гуманизму дает энциклопедия «Britannica». В ее определении гуманизм 
доктрина, ставящая во главу угла человеческие интересы и человеческую 
значимость.

Из такого подхода явствует, что если идеи гуманизации, в основе 

которых лежит гуманизм, изначально и потенциально безопасны для человека, то этого нельзя сказать о любой другой частной научной концепции, 
в том числе и гуманитарной. Вряд ли кто-либо станет отрицать, что кризисные явления в экономике и политике, политические практики национал-социализма и большевизма были порождением той или иной  гуманитарной доктрины и лишь усугублены достижениями в области естествознания.

1 Философский энциклопедический словарь. -М, 1983, с. 130. 

Очевидно основным требованием гуманизации должно стать фор
мирование такого мировоззрения, которое заключало бы в себе единое интегрированное знание, в конечном счете определяющееся культурным 
уровнем как каждого отдельного, так и ассоциированного человека, что 
наиболее полно отвечает интересам его глобального выживания.

В этой связи вызывает удивление даже не столько отсутствие в ми
ровой педагогической науке четкого толкования понятий «гуманизация» и 
«гуманитаризация», сколько подмена одного понятия другим. Представляется, что, дав современное определение гуманизму, можно будет определить и основные направления развития социально-гуманитарной и педагогической мысли. Гуманизм – это доктрина, ставящая во главу угла 
человеческие интересы и человеческую значимость, в основе которой 
лежат характерные для человека и обеспечивающие его выживание 
свойства. Очевидно, что в основе гуманизации должны лежать такие 
принципы деятельности, которые повышают видовую устойчивость человека. В сфере физического и нравственного воспитания это обучение поддержанию и совершенствованию устойчивости организма на уровне совершенствования внутренней среды, в сфере экологического воспитания –
обучение поддержанию и совершенствованию благоприятных условий 
внешней среды, в сфере овладения практическими навыками – умение активно формировать благоприятные для жизнедеятельности условия внешней и внутренней среды.

Я разделяю точку зрения, согласно которой «по-настоящему без
опасное общество то, где люди в абсолютном большинстве своем сознательно и целенаправленно соблюдают общепринятые нормы жизнедеятельности, т.е. являются культурными»1. Последние полтора десятилетия 
не только в публицистической, но и в научной литературе все громче раздаются голоса о кризисе российской культуры, о росте всех возможных 
форм нетерпимости, о падении уровня образования, о разрушении культурных основ народной жизни. Чаще всего это объясняется экономическими проблемами  нехваткой бюджетных средств, изношенностью материальной базы, отсутствием традиций спонсорства и меценатства. Но так 
ли это? Не ближе ли к истине стоял булгаковский профессор Преображенский, когда утверждал, что «разруха не в клозетах, а в головах»? Кризис 
культуры, а с ним и рост нетерпимости, и падение уровня образования, и 
разрушение культурных основ народной жизни всегда связаны с кризисом 
духовности. Когда же речь идет о проблеме духовности, логика с неизбежностью выводит нас на систему образования.

Если отступить от узкодидактической точки зрения, образование 

есть не что иное, как процесс трансляции культуры, а культура, в свою 
очередь, есть результат образования в широком смысле слова. В современ
1 Флиер А.Я. Культурологи для культурологов. -М.: Академический проект, 2000, с. 435.

ных условиях система образования по сути дела осталась единственным 
институтом государства, формирующим духовные основы личности на 
фоне мощных и не всегда позитивных потоков информации, проникающей 
по каналам современных средств телекоммуникаций. Трудно спорить с 
утверждением Р.Г. Абдулатипова о том, что «во всем мире наблюдается 
пренебрежительное отношение к культуре, философии и логике, изгнание 
культуры, философии и логики из жизни человека и общества. Тело не 
думает, тело не переживает, оно лишь потребляет и удовлетворяет свои 
прихоти без участия разума и совести. Философия духа изгоняется из тела»1. Поэтому исследование культуры неразрывно с исследованием человека.

В отечественной педагогике упоминание идущего от Дистервега 

принципа культуросообразности образования всегда считалось ритуально 
необходимым. Однако реальный исследовательский интерес к осмыслению соотношения культуры и образования начинается только в последнее 
десятилетие ХХ века. Собственно, необходимость широкого культурного 
кругозора теоретиками педагогики осознавалась всегда. Но традиционный 
для них подход укладывается в постулат «педагог должен быть культурным». При таком подходе культура и образование рассматриваются как автономные социальные сферы. Но, как известно, педагогика – это не только 
«область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, 
образованием»2. Она представляет собой часть гуманитарного знания и 
одновременно выступает частью культуры. Иначе говоря, являясь частью 
культуры, педагогика, с одной стороны, служит воспроизводству и развитию культуры, с другой стороны, выступает базой сохранения или изменения традиционных культурных ценностей.

Из такого понимания вытекает, что в основе конкретных форм и 

методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования 
этого социокультурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не 
всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее 
воспитательных и образовательных возможностей. Но классическая педагогика эти механизмы, закономерности и границы не исследует. Их изучение лежит в русле культурологического анализа. 

Образование и культура ─ две стороны генетически единого про
цесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение 
и потребление знаний и ценностей. Образование есть нечто большее, чем 
приобретение знаний, подчеркивает директор Института философии РАН 

1 Абдулатипов Р.Г. Воля к смерти (Философия кризиса глобального человека). -М.: Классике Стиль, 

2007, с. 166.

2 Педагогический энциклопедический словарь. -М.,2002, с.186.

академик А.А. Гусейнов. «Образование нельзя рассматривать только как 
способ передачи знаний, оно также является источником их производства 
— по крайней мере в том, что касается гуманитарных знаний. Неправильно думать, будто образование идет вслед за наукой, оно идет как 
минимум параллельно с ней, если иногда не опережает ее»1.

За последнее десятилетие дидактика ассимилировала методологи
ческий регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не 
могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой 
теории. Для такого определения необходимо выйти за границы этой понятийной системы2. Иначе говоря, мы сталкиваемся со специфическим проявлением принципа Н. Бора: «нельзя на одном языке описать никакое 
сложное явление». Подобный вывод вполне согласуется с известной теоремой К. Геделя о принципиальной информационной неполноте формальных искусственных систем, к которым относятся любые формальные знания или информационные модели. Теорема гласит, что в рамках любой
формальной системы можно составить предложения, истинность которых 
нельзя ни доказать ни опровергнуть средствами этой системы. Иными словами, абсолютная формализация предметной области в рамках одной парадигмы или научной теории принципиально невозможна. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного 
педагогического понятийного аппарата) видится при помощи культурологического знания.

Попытке осуществить такой выход посвящены исследования шко
лы педагогической культурологии, сложившейся на кафедре культурологии и социально-экономических дисциплин Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. В её публикациях3

1 Культурология как наука: за и против:  круглый стол (Москва, 13 февраля 2008 г.). -СПб.: Изд-во 

СПбГУП, 2009, с.46.

2 Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М., 2000, с. 16.
3 Андреева Ю.В., Бенин В.Л. Пять трактовок успеха в философии образования: теоретические и практи
ческие аспекты // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО.  2004. № 2 (26); Асадуллин Р.М., Бенин В.Л. Взаимодействие учебной и педагогической деятельности студентов в образовательном процессе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра 
РАО. 1999. № 2;  Их же. Антропологические основания педагогического образования. Москва; Уфа, 
2000; Бенин В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика Уфа, 1994; Его же. Сущность 
понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. –
Екатеринбург, 1996; Его же. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 
1997; Его же. Педагогическая культура в контексте культурологического анализа // Вестник ВЭГУ  № 
5. Философия, социология, политология Уфа, 1997; Его же. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО 2000 №  2 (4); Его же. Мифы педагогического сознания // Мировое 
сообщество: проблемы и пути решения 2000 № 6; Его же. Новейшие мифы педагогического сознания 
(приглашение к размышлению) // Научно-методические аспекты изучения актуальных проблем педагогики и психологии Москва; Уфа, 2000; Его же. Преодолевая мифы педагогического сознания // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия Ч.3. Оренбург, 2000; Его же. Современная педагогическая мифология // Культура и образование. Вып.2. Уфа, 2000; Его же. Стандарты 
общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры // Понятийный аппарат 
педагогики и образования. Вып.4. Екатеринбург, 2001; Его же. Парадигмы и парадоксы гуманизации 
и гуманитаризации отечественного образования // Образование и наука. Известия Уральского отделе

ния РАО 2001 № 3 (9); Его же. Культурологический подход в педагогическом образовании // Содержание и технологии современного педагогического образования  Уфа, 2002; Его же. Противоречие 
общественного положения педагога и его социальные последствия // Модернизация образования: 
Проблемы и перспективы. Ч.1. Оренбург, 2002; Его же. Категориальное обеспечение гуманитарных 
исследований // Методология, теория и методика гуманитарных исследований. Уфа, 2002; Его же. 
Педагогическое зло: приглашение к разговору // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО 2002 № 3 (15); Педагогическое зло // Культура и образование. Вып.4. Уфа, 2002; Его же. Педагогическое добро и зло: завершая дискуссию  // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2003. № 4 (22); Его же. Сущность педагогической культурологии // Образование и наука. 
Известия Уральского отделения РАО. 2003. № 6 (24); Его же. Педагогическая культурология: методологические основы формирования педагогической культуры. // Культура и образование. Вып.5. Уфа, 
2003; Его же. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа, 2004; Его же. Три центральных категории к определению человеческой сущности // Профессиональная педагогика: категории, понятия, 
дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.2. Екатеринбург, 2004; Его же. Политическая культура педагога // 
Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.3.  Екатеринбург, 
2004; Его же. Методологические основы педагогической культурологии // Образование и наука. Будущее в ретроспективе.  Екатеринбург, 2005; Его же. Высшее педагогическое образование в системе 
культуры // Педагогический журнал Башкортостана. 2005. № 1; Его же. Понятие художественноэстетического в педагогической деятельности // Профессиональная педагогика: категории, понятия, 
дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.4. Екатеринбург, 2006; Его же. Правовая культура педагога как средство формирования уважения общества к праву // Вестник Волгоградской академии МВД России: 
научн.-методич. журнал.  2007.  № 4; Его же. Зло как педагогическое явление // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия. Сб. научн. ст. СПБ., 2007; Его же. Культуросообразное образование: структурно-содержательный анализ // Новые ценности образования. № 4 (34).  Культурная парадигма М., 2007; Его же. Обоснование педагогической культурологии // Искусство и образование 
2008. № 7; Его же. Политическая культура советской школы: уроки на будущее // Советская культура: 
проблемы теоретического осмысления. СПб., 2008; Его же. Педагогическая культурология и культурологическая компетентность педагогов // Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы 
докладов и сообщений. СПб., 2008; Его же. Экономическая культура педагога //  Профессиональная 
педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.5. Екатеринбург, 2008; Его же. Культура и образование: терминологический словарь Уфа, 2008; Его же. Вера, мораль и современная школа // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений. СПб., 2009; Его же. Понятие «образовательная безопасность» // Безопасность пространства образования: сб. материалов Всерос. науч.практ. конф. Челябинск: Симарс, Челяб. гос. пед. ун-т, 2009; Его же. Культурология как подход в системе познания социальной реальности // Исторические, философские, политические и юридические 
науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов, 2009; Его же. Культура и образование: терминологический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. Магнитогорск, 2009; Его 
же. «Многознание уму не научает» или чем характерно современное образование // Диалог поколений: социально-педагогические ракурсы. СПб.: Нестор-История, 2010; Его же. О соотношении культурологии и философии культуры // Вестник философии и социологии Курского государственного 
университета. 2010. № 1; Его же. Культура. Образование. Толерантность. Уфа: Изд-во БГПУ, 2011; 
Его же. Педагогическая культурология и культуологическая компетентность педагогов // Культурное 
многообразие: от прошлого к будущему. Тексты участников Второго Российского культурологического конгресса с международным участием». СПб.: Эйдос, 2010; Его же. Педагогическая культурология: этапы становления и развития // Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы» Уфа: Изд-во БГПУ, 2011; Его же. Педагогическая культурология: состоя-ние, проблемы, 
перспективы // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. № 1; Его же. О религиозной культуре и 
светской этике // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2011 № 1; Его же. Педагогическая культурология // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО 2011 № 2; Его 
же. Культура и образование: термино-логический словарь. 3-е изд., перераб. и доп. Уфа: Вагант, 2011; 
Его же. Образование как фактор национальной безопасности // Социум и власть. 2011. № 1; Его же. 
Культурологическое знание: статус и  значение // Педагогический журнал Баш-кортостана. 2011. № 
30; Бенин В.Л., Василина Д.С. Технология творческого развития в теории и практике функционирования классов музыкально-эстетического профиля // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. Вып.11. Екатеринбург, 2009; Их же. Развитие творческих способностей 
учащихся классов музыкально-эстетического профиля // Культура и образование. Вып.10. Уфа, 2009; 
Их же. Развитие творческих способностей учащихся на уроках мировой художественной культуры. 
Уфа, 2010; Бенин В.Л., Гильмиянова Р.А. Место библиотеки в социокультурном пространстве // Ак

туальные проблемы культурологии Екатеринбург, 2010; Их же. Роль и место библиотеки в социокуль-турном пространстве // Библиосфера 2011. № 1; Бенин В.Л., Жукова Е.Д. Роль предмета «Мировая художественная культура» в гуманизации педагогического образования. Уфа, 2001; Их же. О 
принципах построения модели учебного предмета «Мировая художественная культура» // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2001. № 4 (10); Их же. Культурологическая компетентность в подготовке педагога // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО 2002 № 
2 (14); Их же. Культура, образование и болонский процесс: комментарии к размышлению // Проблемы теории и истории культуры: исследования и материалы. Вып.1. Оренбург, 2005; Их же. Мониторинг в системе управления качеством образования // Альманах «Продуктивное образование. Вып. 9». 
М., 2007; Их же. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного знания // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.5. М., 2007; Их же. Культурные традиции и современные проблемы взаимодействия образовательных сред Европы и России // Образование и наука. 
Известия Уральского отделения РАО. 2009. № 7; Их же. Социокультурная динамика современного 
знания // Современный педагогический университет как центр интеграции науки и образования. Уфа, 
2009; Их же. Социокультурная дифференциация современного знания // Культурное наследие России: 
изучение и сохранение. Нижний Новгород, 2009; Их же. Понятие «образовательная безопасность» и 
его ценностная составляющая // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.6. Екатеринбург, 2010; Их же. Толерантность в системе обеспечения национальной безопасности России: культурологический подход // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики». Тамбов: Грамота, 2011. № 2 (8):  в 3-х ч. 
Ч.III; Бенин В.Л., Орехов Е.Ф., Попов А.Ф. Экономическая составляющая (компетентность) педагогической культуры. –Челябинск, 2004; Бенин В.Л., Романко В.Г. Гуманитаризация образования – новая панацея или …? // Труд. Успех. Здоровье 1998 № 1-2; Бенин В.Л., Уразметов Т.З. Мифы и реальность этнокультурного пространства.  Уфа: Вагант, 2010; Бенин В.Л., Фатыхова Р.М. Педагогическое 
общение в структуре педагогической культуры Уфа, 1998;  Их же. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры // Образование и наука. Известия Уральского научнообразовательного центра РАО 1999 № 1; Бенин В.Л., Шубина Н.А. Миссионерско-ментальное 
направление деятельности гимназии // Искусство и образование 2008 № 8; Их же. Культурологическая миссия гимназии как реализация новой парадигмы образования // Педагогический журнал Башкортостана 200 № 3 (22); Их же. О модернизации отечественного гимназического образования // Искусство и образование 2009 № 7; Жукова Е.Д. Сущность гуманизации и гуманитаризации образования с позиций педагогической культурологии // Культура и образование. Вып.2. Уфа, 2000; Её же. 
Социальные конфликты и художественная культура // Единство и многообразие социальных конфликтов. М. Ярославль, 2001; Её же. Диалектика гуманизации и технологизации педагогического образования // Вестник Башкирского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. –2004. № 2 (5); Её же. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект // 
Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.3; Екатеринбург, 
2004; Её же. Самообразование в системе профессиональной подготовки специалиста // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Развитие и профессиональное 
становление личности в образовательном процессе 2005 № 27; Её же. Влияние мозаичного характера 
культуры на социодинамику образования // Образование и наука. Известия Уральского отделения 
РАО 2006 № 3 (39); Её же. Характер современной культуры и динамика образования // Фундаментальные исследования. № 6. М., 2006; Её же. Культурологическая компетентность в системе ключевых профессиональных компетенций // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. научн. тр. Вып.4. Екатеринбург, 2006;  Её же. Понятие «мозаичная культура» в современной 
философии образования // Социально-гуманитарные знания 2007 № 9; Её же. Понятие «мозаичная 
культура» в современном культурологическом анализе образования // Актуальные проблемы современной культурологии: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 15-летию кафедры 
культурологии УрГПУ. – Екатеринбург, 2008; Её же. Самообразование как парадигма образования 
XXI века в контексте образовательных технологий подготовки культуролога // Обсерватория культуры 2008 № 1; её же. Культуросообразная школа как образ современной образовательной среды // Искусство и образование М., 2008. № 10; Её же. Российская культура и образование: исторические формы, детерминанты и перспективы в контексте общеевропейского развития // Второй Российский 
культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к 
будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений СПб., 2008; Её же. Формирование культурологической компетентности личности в контексте культурной безопасности РФ // Актуальные проблемы культурологии. –Екатеринбург, 2010; Её же. Культурологическая компетентности личности в 
контексте культурной безопасности РФ // Вестник философии и социологии Курского государственного университета 2010. № 1; Жукова Е.Д., Айбулатова Р.М. Место и роль мировой художественной