НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2021, № 3 (36)

СОДЕРЖАНИЕ

ЦИФРОВАЯ КУЛЬТУРА: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

Абраменкова В.В.
Цифровизация воспитания как угроза безопасному развитию детства   .  .  . 3
Гиреева М.Ш., 
научный руководитель – Рабаданова Р.С.
Самоэффективность студентов в условиях цифровизации 
образования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .12
Е-ДИДАКТИКА: НОВЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ 
СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Майер Р.В.  
Распределение различных видов учебной информации 
в школьном курсе физики   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .17

ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ В СТРУКТУРЕ 
ЖИЗНЕННОГО МИРА

Минеев В.В., Артемьева С.И., Попкова Н.А.  
Образовательный процесс как пространство осмысления 
глобальных проблем: социально-философский анализ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .23
Сулейманова Ф.М., Фатыхова А.Л.   
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольника в процессе 
познания природного мира    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .29

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ 
СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА: НОВЫЙ КУЛЬТУРНЫЙ 
ФЕНОМЕН

Викторук Е.Н., Минеев В.В., Гох А.Ф.   
Гуманистические ценности аутичных сообществ: на материале 
исследований в Красноярском крае  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .36
Петросьян С.Н., Рябикина З.И., Губанова Н.Ю., 
Симаворян С.Ж.   
Стандартизация методики «Личностный профиль субъектной 
активности»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 3(36)/2021

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е ., д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .09 .2021 .

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2021

Сайт: www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, акад . Национальной 
академии наук РК, директор Центра развития педагогического образования; зав . кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики» 
Казахский национальный педагогический университет им . Абая (г . Алматы), заслуженный деятель Казахстана
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачева, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – д-р филос . наук, профессор кафедра 
социальной работы, социальной педагогики и социологии Херсонский государственный университет 
(Херсон, Украина)
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодежи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОТИВЫ

Серебрякова Т.А., Дворянцева С.В., Шибалкина С.Ю., 
Анисимова Е.А., Речинская Е.А.   
Результаты реализации экспериментальной программы изучения 
«отцовства» у современных родителей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57
Бикбулатова В.П., Рабаданова Р.С., Кагосян А.С.   
Мотивационная направленность как фактор формирования 
профессиональной компетентности студентов вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .70
Сизых И.С.,
научный руководитель:
Штумпф С.П.
Коллективные методы обучения в гуманитарном образовании  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .74
Бонкало Т.И., Хромов С.Е., Журавлева Е.В.   
Распространенность подростковой депрессии в современном 
российском обществе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .80

ЖИЗНЬ НАУКИ: ОБСУЖДАЕМ НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ 
ОБЛАСТИ 
Власов Д.А.   
Технологическое целеполагание в рамках новой образовательной 
области: «Большие данные» для системы профессиональной 
подготовки будущего экономиста  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .85
Мясоедов А.И.,
научный руководитель – Иванова С.П.
Укрепление и воспроизведение стереотипов: этические соображения 
при проведении исследований  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, ученый секретарь Института социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», отв . секретарь, г Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

ЦИФРОВАЯ КУЛЬТУРА: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ 

УДК 373.2                                                                                                            DOI: 10.12737/2306-1731-2021-10-3-3-11

Цифровизация воспитания как угроза безопасному развитию детства*  

Digitalization of Education as a Threat to the Safe Development of Childhood

Получено: 27.07.2021 / Одобрено: 26.08.2021 / Опубликовано: 25.09.2021

Абраменкова В.В.
Д-р психол. наук, главный научный сотрудник, 
действительный член МАНПО, ФГБНУ «Институт 
изучения детства, семьи и воспитания Российской 
академии образования», 
Россия, 121069, г. Москва, Трубниковский пер., д. 15, с. 1,
e-mail: verabram@mail.ru

Abramenkova V.V.
Doctor of Psychological Sciences, Chief Researcher, Full 
Member of the MANPO, Institute for the Study of Childhood, 
Family and Upbringing of the Russian Academy of Education, 
15, bld. 1, Trubnikovsky Per., Moscow, 121069, Russia,
e-mail: verabram@mail.ru

Аннотация. Социальная ситуация развития современного детства 
оказывается в пространстве нарастающих угроз психологического и антропогенного характера, основным фактором которых 
является цифровизация в сфере образования и воспитания. Автор 
дает анализ различных рисков на физический, психологический 
и нравственный статус ребенка и пути ослабления негативного 
влияния глобальной цифровизации в обеспечении безопасного 
развития детства.

Abstract. The social situation of the development of modern childhood finds itself in the space of increasing threats of a psychological and anthropogenic nature, the main factor of which is digitalization in the field of education and upbringing. The author analyzes various risks on the physical, psychological and moral status 
of a child and ways to reduce the negative impact of global digitalization in ensuring the safe development of childhood.

Ключевые слова: воспитание, безопасное развитие детства, 
ИТ, цифровизация, вызовы, риски, угрозы, детский позитивный контент.

Keywords: upbringing, safe development of childhood, IT, digitalization, challenges, risks, threats, children's positive content.

Цифровая культура: современные тенденции

Цифровизация сегодня — одна из самых обсуждаемых тем в РФ, касающаяся внедрения цифровых 
(информационных) технологий в различные сферы 
жизни1, с точки зрения практической, чтобы заменить выполнение человеком рутинных задач на 
искусственный интеллект машины [12]. Появились 
словосочетания: «цифровизация производства», 
«цифровизация экономики», «цифровизация образования». Именно против цифровизации образования выступают сейчас особенно активно учителя и 
родительские сообщества, пережившие ковидные 
ограничения и онлайн-обучение. Каковы могут быть 
последствия цифровизации для другой стратегической задачи — успешного воспитания подрастающего поколения сегодня и завтра [11]? 

1 
Отдельно в Документе говорится, в частности, об информационной безопасности детей, о «продвижении» русского языка в 
мире и о поддержке «традиционных», т.е. существовавших задолго до Интернета, «форм распространения знаний» [12].

Процесс воспитания как система отношений 
ребенка с миром предметным и социальным в историческом контексте может быть представлена наглядно графически. Сама жизнедеятельность ребенка с рождения есть совокупность различных 
взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств (плоскостей), 
раскрывающих в системе «Я — МИР» (рис. 1). Это: 
Горизонтальная плоскость, в которой отношения 
осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам — сверстникам (ребенок — ребенок). 
Наклонная плоскость — модель иерархических отношений (взрослый — ребенок) в социуме. Панорамная плоскость отношений представлена окружающей 
ребенка средой, обусловленной историко-культурными представлениями, а также региональными 
особенностями местности, географическим ландшафтом и пр., порождающими детскую картину 

* 
В ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» в рамках реализации государственного задания научно-исследовательских работ Министерства просвещения РФ  на 2021 г. (№ 073-00015-21-01) осуществляется анализ современной социальной ситуации 
развития в сфере воспитания и влияние процесса цифровизации на его эффективность.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(36), 2021). 100:3-11

мира. Эта традиционная система отношений не 
существовала без вертикальной плоскости — наименее изученный и наиболее сокрытый для исследования пласт духовно-нравственных отношений 
ребенка с Творцом как высшим существом. Именно 
вертикальная плоскость отношений определяет 
становление категории совести в детском сознании 
и задает систему представлений о добре и зле. Подобная 
традиционная система отношений отражает историко-культурный характер воспитания, доминирующий в общественном сознании; она функционировала на протяжении столетий практически в неизменном виде у всех народов мира, в европейской 
традиции модус воспитания менялся с XVII в.,  
в России — с конца XVIII. Лишь с 60–70-х гг. ХХ в. 
все более интенсивно осуществляется воздействие 
на всю традиционную систему отношений и воспитания ребенка посредством усиливающегося с каждым годом потока информации, исходящего с экранов: телевизионного, а позже компьютерного, многообразных гаджетов, других электронных устройств 
и информационных технологий (IT). Эта экранная 
плоскость отношений за короткий по историческим 
меркам период трансформировала все направления 
важнейших связей ребенка с миром: и предметных, 
и социальных, и духовно-нравственных [1]. 

 
 Рис. 1
Сегодня приходится говорить о глобальной трансформации отношений ребенка в предметном и социальном мирах, важнейшим фактором которой 
является экранная цифровизация, которая, по мнению 
многих специалистов, родителей и педагогов, представляет угрозы и риски системе образования и 
безопасного развития детства [6; 7; 13].
Возможна ли нарастающая цифровизация образования (обучения и воспитания) без ущерба для 
его качества и безопасного развития детей сегодня? 
Сторонники цифровизации убеждают нас сделают обычную школу цифровой, это значит, например, 1) внедрить игры и симуляторы — они помогут 

сделать обучение нагляднее и работать школьникам 
в команде, 2) сделать систему дистанционного обучения, когда учишься где удобно, а экзамены сдаешь в классе, 3) создать систему, которая будет подбирать для каждого индивидуальную программу 
обучения [14; 15].
Все эти заманчивые слова, как говорят специалисты, обычный маркетинговый ход, побуждающий 
покупаться на обещания и покупать детям игрушки-планшеты, смартфоны и пр. электронную атрибутику с якобы развивающими играми и программами. Практика начальной цифровизации образования уже на сегодня (многочасовое сидение за 
компом, онлайн-обучение, просмотр образовательных программ и общение с учителем по видеосвязи) 
показывает, что и вред здоровью, и низкая эффективность усвоения информации, и отсутствие целостных знаний сопровождают благие намерения 
сторонников цифровизации. Кроме того, учителя 
за последний год убедились, что некоторые ученики в системе онлайн, внешне прилежно слушающие 
и читающие интернет-курсы, на самом деле зависают в сетях, общаются в чатах, играют в компьютерные игры и т.п. во время учебы [9; 15]. 
Таким образом, вместо необходимых умений 
анализировать и принимать решение при дефиците информации нынешних школьников учат алгоритмам, т.е. заученным решениям, стандартным 
подходам (как, например, перебор ответов в ЕГЭ). 
В то же время очевидно, что в современных условиях повышенной неопределенности, накануне 
серьезных жизненных испытаний в детях необходимо воспитывать креативность, смелость принятия 
нестандартных идей, ответственность за результат 
и доведение его до оптимального итога. Этим и 
славились наши ребята на различных олимпиадах 
и конкурсах в прошлом. Кроме этого, что очень 
важно, — умение ребенка работать в команде, решать 
конфликты мирными средствами с теми, кто рядом, 
не помнить зла при проигрыше и пр. — это тоже 
позитивный воспитательный опыт классического 
образования личности. Способна ли цифровизация 
дать такого рода личностное воспитание? 
Возможно, такой цифровой подход оправдан, 
когда нужно научить простым операциям большое 
количество людей. Но умение мыслить нестандартно и эффективно действовать в неопределенной 
ситуации, которое всегда было сильной стороной 
наших граждан, развивается только в «человеческом» 
формате обучения, какие бы «умные» алгоритмы 
ни закладывались в учебные программы. Не только 
у нас, но и за рубежом, где достаточно давно погру

зились в процесс цифровизации, вполне оценили 
все ее «прелести». В результате глобального исследования, проведенного Economist Intelligence Unit 
вместе с Microsoft Education2 [18; 19], более тысячи 
молодых учителей и преподавателей-практикантов 
со всего мира назвали три главных риска, связанных 
с использованием цифровых технологий в обучении: 
1) потеря традиционных навыков и знаний, скажем, 
умения писать от руки. Об этом говорит около 36% 
преподавателей; 2) слишком глубокое погружение 
в виртуальный мир. 34% учителей признались, что 
ученики слишком много времени проводят в соцсетях и чатах и все меньше внимания уделяют живому общению; 3) гаджеты отвлекают детей от уроков и занятий. Это отмечают 28% опрашиваемых3. 
Правда, не только риски и минусы видят зарубежные педагоги в цифровизации школы. Вот рейтинг плюсов цифрового обучения. Первое место 
(36%) занимает большая вовлеченность детей в 
обучение. То есть имеется масса вариантов заинтересовать ученика предметом — интерактивная игра, 
обучающие роботы, виртуальная и дополненная 
реальность. Второе место (31%) получает возможность учиться самостоятельно. Сегодня существует 
огромное количество онлайн-курсов, вебинаров и 
лекций, которые полезны не только школьникам и 
студентам, но и уже работающим специалистам. 
Тройку призеров завершает следующий плюс — 
цифровые технологии, незаменимые для системы 
подготовки кадров. IT-квалификации нужны практически всем и каждому на его рабочем месте. 
При всех кажущихся плюсах и удобствах цифровизации обучения риски, как считает И. Ашманов 
(крупный эксперт в области информационных технологий) перевешивают. И риски эти весьма разнообразны: от серьезных проблем со здоровьем 
детей до резкого падения качества образования. 
Цифровизация проникает не только в школы, но и 
в детские сады, в которых, как теперь нас убеждают, 
никакого обучения не должно быть, а играть, играть! 
Но так ли безобидны и полезны планшетные игры 
(развивающие, разумеется), интерактивные доски 
и Интернет для шести-семилеток или даже для 
двух-трехлеток? Понятие интерактивности предполагает взаимодействие двух субъектов, но уже более 
20 лет полноправным субъектом взаимодействия 

2 
https://news.microsoft/com
3 
При этом высокопоставленные сотрудники Google, Apple, основатели Blogger и Twitter ограничивают своим детям-школьникам 
пользование планшетами и смартфонами до 1 часа в день, при 
этом бумажные книги, шитье и конструкторы находятся в открытом доступе, полагая, что, став взрослыми, дети без труда 
освоят информационные технологии, а пока небезопасно (?!). 
Возникает вопрос: «Почему человек пропагандирует свою продукцию, но оберегает своих детей от того, что производит сам?»

выступает электронная игрушка, эта она «играет 
ребенком» по заданной программе! Почти каждая 
современная игрушка претендует на интеракцию 
(взаимодействие), т.е. на субъектность: запрограммированные «говорящие куклы», ярко раскрашенные механизмы с дистанционным управлением и, 
конечно, цифровые планшеты для самых малень- 
ких — до года (!) с играми «образовалками и развлекухами», которые выстраивают отчужденную и 
превратную картину мира, трансформируя детскую 
когнитивную сферу. Например, трехлетний ребенок 
нажимает кнопки, чтобы на экране появилось изображение животного, которое он должен переместить 
в контур внизу. Потом появляется другое животное, 
и снова нужно его переместить. И таким образом 
ребенок бесконечно манипулирует, пока на экране 
не появляются три животных. В восприятии малыша рядом оказываются огромный слон и маленькая 
собачка, бабочка и крокодил и др., все они одного 
размера и предъявляются по случайному признаку. 
Этот механический подбор не может дать ребенку 
подлинную информацию о животных (видах, местах 
обитания и пр.), не говоря уже об адекватных, пусть 
начальных, знаниях о животном мире. Или другой 
пример: на игровом поле множество мелких существ 
(насекомых, зверьков?), один из которых чихает и 
«заражает» других чиханием. Ребенок должен нажать 
на этого одного, и тогда многие исчезают (наверное, 
умирают или выздоравливают), затем появляются 
новые, и все повторяется. Если это иллюстрация 
заражения ковидом-19, то игра может иметь смысл 
для объяснения этого механизма, а не мелькание и 
бессмысленное «топтание клавишей». 
Да, игра для ребенка — важнейший метод познания мира, но она прежде всего — воспитательное 
средство развития познавательных умений, произвольности, гуманных отношений к партнерам [1; 
9]. В какой связи цифровые носители способны 
оказывать адекватное воспитывающее воздействие 
на ребенка? Наверное, если это заложено в контенте и если рядом находится любящий взрослый, то 
и цифровое образование как вопитание может быть 
благом. Однако по большому счету в цифровом образовании речь вообще не может идти о воспитании, 
в лучшем случае — об обучении. Воспитание предполагает «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский), общение и межличностное взаимодействие 
субъектов образовательного процесса, проживание 
и переживание ими этих ситуаций на основе знания 
принятых в обществе моральных норм [4; 5]. 
Воспитание, по сути, — это понятие морально-нравственно-духовное, где мораль представляет собой 

Цифровая культура: современные тенденции

писаные и неписаные в обществе законы и постановления, тогда нравственность — воспринятые 
индивидом и усвоенные моральные нормы; духовность — морально-нравственные смысловые установки, убеждения и образцы поведения личности, 
помноженные на категорию совести в различении 
им добра и зла. 
Мораль и частично нравственность можно усвоить посредством запоминания соответствующей 
информации (правил), в том числе передаваемых 
компьютером: нравственность — эмоционально-ценностное отношение к ситуациям нравственного 
выбора, она нуждается в поступке, духовность — 
мера приближения человека к образцу и отраженная 
в поведении. Моральным нормам можно обучить, 
нравственность воспитывается, для духовности необходимо самостоятельное восхождение к идеальной 
норме, и это возможно, когда есть идеальные образцы — люди, герои книг и фильмов, позитивные 
идеи. Можно хорошо знать нормы морали и быть 
безнравственным, плохо воспитанным человеком, 
даже преступником (переступившим нравственный 
закон). Для эффективности воспитания важно найти психологически, физиологически, педагогически 
обоснованный баланс между использованием возможностей цифры как информационных технологий и живым диалогическим общением субъектов 
образовательного процесса — педагога и обучающихся. 
Можно ли говорить о диалоге с машиной, поскольку то, что называют «диалоговым режимом», 
есть лишь варьирование последовательности либо 
объема выдаваемой информации. Активное сворачивание социальных контактов ребенка, уменьшение возможностей реального взаимодействия и 
общения, подмена их цифровыми технологиями 
приводят к когнитивному индивидуализму, а затем 
и к моральному, а не только познавательному естественно-возрастному эгоцентризму — неспособности ребенка к децентрации, чтобы увидеть проблему, ситуацию, с точки зрения других людей, объективно. Это означает, что цифровое обучение должно быть сбалансированным с физиологической, 
психологической, педагогической точек зрения, при 
этом чем младше дошкольник-школьник, тем больше у него должно быть живого общения с близкими, 
с воспитателем, учителем и другими учениками как 
носителями норм поведения [3].
Цифровизация в воспитании — реальный вызов 
не только педагогам, родителям, детям, исконным 
традициям семейного уклада, школьной возрастной 
иерархии, законов детского сообщества, но и всей 

системе детско-родительских, детско-детских человеческих взаимоотношений. Исходя из понимания безопасного развития детства, рассмотрим реальные риски и угрозы цифровизации в соответствии 
с традиционной трисоставной природой ребенка 
как человека: физической телесностью, душевной 
ментально-психологической и духовно-нравственной организацией.
Физические риски, телесность. Учитывая современное неудовлетворительное состояние здоровья 
детей и неоднозначный опыт применения IT в образовании у нас и за рубежом, необходимы исследования цифровизации в сфере обучения и разработка возрастных норм для их применения с привлечением психологов, психофизиологов, педиатров 
и организаторов здравоохранения. Научные исследования о воздействии радиочастотного излучения 
(Wi-Fi-сети) и электромагнитнных полей на взрослых людей свидетельствуют о снижении их когнитивных способностей и памяти, а при гиперчувствительности — о повышенном риске развития 
раковых заболеваний, особенно опухолей головного мозга. А что можем сказать о детях раннего — 
дошкольного и школьного — возраста? Исследований 
прямых нет, но косвенные сведения и наблюдения 
заставляют тревожиться не на шутку.
Электронные учебники и пособия в электронных 
школах, как известно, не имеют сертификации, нет 
подтверждений их безопасности для здоровья детей. 
Длительная работа за компьютером, особенно в 
старшем дошкольном и младшем школьном возрасте приводит к снижению слуха из-за наушников, 
ухудшению зрения от мониторов, от сидячего образа жизни за компьютером — нарушению обмена 
веществ, сколиозу, состоянию мышц, осанки и т.д. 
[6; 13; 15].
Ментальный статус, психологические риски. 
Цифровые обучающие устройства являются воплощением строгой математческой, инженерной, технократической мысли, в то же время в основе образовательного процесса лежат психолого-педагогические, личностно-смысловые, во многом субъективные закономерности деятельности воспи- 
тателей (преподавателей) и воспитуемых (обучающихся), начиная с их мотивации и заканчивая интуицией и смыслом передаваемой и получаемой ими 
информации. Наибольшую трудность представляет 
переход от информации в системе обучения к знаниям и от них к самостоятельным практическим 
действиям и поступкам детей. Иначе говоря, от 
знаковой системы как формы представления информации на страницах учебника, экране монито
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(36), 2021). 100:3-11

ра и т.п. — к системе практических действий, совершаемых на основе знаний и имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации 
знаков. Это классическая проблема применения 
знаний на практике, а на психологическом языке — 
проблема перехода от мысли к действию.
 Многие исследователи отмечают, что при все 
возрастающем уровне цифровизации общества и 
системы образования от человека требуется не просто владение необходимыми для жизни и профессиональной деятельности знаниями, а лишь получение доступа к компьютерной системе, где находится уже готовая информация и ее поиск, а далее — 
оценка ее контента, сравнение и критическое 
отношение как избирательность и принятие или 
неприятие ее в качестве руководства к действию.  
В какой степени на это способен ребенок и с какого возраста? Следовательно, необходимы фундаментальные и прикладные исследования влияния информационных технологий (IT) и шире — всей цифровизации на детей [5–7; 15]. 
Развитие когнитивных функций ребенка напрямую связано с развитием речи. Проблемы с речью 
(дислексия и дисграфия) у современных дошкольников, использующих гаджеты (ай-пады, ай-фоны, 
смартфоны и пр.) растут с каждым годом: сейчас 
свыше 40% детей младшего и среднего дошкольного возраста имеют подобные нарушения, если не 
считать то, что происходит задержка речевого развития ребенка почти до трех лет4. Доказано, что в 
слове, носителе значения, отражается только 7% 
смысла сказанного, в мимике и телодвижениях 
говорящего — 55%, в экстралингвистике текста, 
контекста, и подтекста — 38% [16]. Цифровая техника не способна улавливать такие тонкости. Компьютер 
и гаджеты в принципе не способны превращать 
значения в смыслы, информацию — в знание. Это 
означает, что переработка информации компьютером не является механизмом порождения из нее 
знаний человеком, и нужно искать собственно психологические закономерности и механизмы понимания этого процесса. Уже сегодня не происходит 
полноценного усвоения навыков письменной речи 

4 
Как известно, отвечают за усвоение языка и коммуникацию 
зеркальные системы. Возможности «зеркальных» нейронов еще 
не полностью изучены, но безусловно одно: именно «зеркальные» 
нейроны передают навыки речи, навыки мыслительных операций 
(сравнения, анализа, синтеза) от взрослого человека ребенку, 
через зоны коры мозга. Никакие интернет-программы и игрушки-роботы не научат ребенка говорить, если он не видит лицо 
разговаривающего человека, его мимику и пантомимику, не 
слышит интонации. Если заменить объяснения учителя аудиозаписью, а потом дать ученикам проверочную работу, результат 
будет много хуже во втором случае. Можно ли заменить учителя 
на виртуального тьютера? А ведь именно это и предлагается.  
https://narasputye.ru/archives/4381

у младших школьников, при котором задействованы определенные участки мозга (такие как центр 
Брока, отвечающий, по сути, за умение читать и 
писать). Существует реальный риск деградации речи, 
а вместе с ней и мышления, поскольку оно совершается в речи, которая в цифровом обучении редуцируется до нажатия на буквы клавиатуры. 
Как отмечают исследователи, у детей цифрового поколения мысли фрагментарны, а суждения 
поверхностны, дети хуже могут формулировать собственные мысли. А грамотность их в применении 
знаний орфографии, пунктуации и грамматики — 
неудовлетворительна, она не формируется, ведь во 
всех гаджетах есть функция автоисправления. Вывод 
таков: если школьник или студент не имеет развитой практики живого общения, формирования и 
формулирования мысли в речи, у него, как показывают психологические исследования, полноценное мышление не формируется [13–15]. 
У детей происходит деформация социальных 
связей, когда они днями и ночами сидят в Интернете 
и в соцсетях. Потребность в общении замещается 
на суррогатную форму коммуникации. Таким детям 
и подросткам будет тяжело выстраивать человеческие, дружеские, партнерские или семейные, а не 
виртуальные контакты. Умение адекватно реагировать на конфликты, жертвовать чем-то ради другого — это оказывается совсем невозможно. 
Риски в плане духовно-нравственного развития. 
Наиболее пагубное влияние цифровизации осуществляется на личностно-смысловую сферу без- 
опасного развития детей и также угрозу личностным 
ценностям подрастающего поколения: это прежде 
всего рост зависимостей. Наркологи объявили, что 
за последние 10–15 лет произошла перестройка 
психопатологической аддикции от химических наркотиков на виртуально-цифровые [8; 9]. Дети — под 
воздействием поглощения сначала негативного контента ТВ (с 0 лет многие мамы кормят младенцев 
под рекламу — «он лучше кушает», т.е. глотает). Затем 
наступает эра компьютерных игр, затем — Интернета, 
соцсетей, общения в подозрительных чатах и т.д. 
По мнению психологов и психотерапевтов, дети-игроманы часто демонстрируют эмоциональную 
холодность к чужим страданиям и боли, неуправляемые агрессивные реации, депрессивные состояния, если нет возможности играть. По данным 
МВД, более 30% преступлений несовершеннолетних 
обусловлены воздействием противоправного деструктивного контента ТВ, компьютерных игр и 
Интернета по психологическому принципу воспроизведения и подражания [1; 9]. 

Цифровая культура: современные тенденции

И не надо говорить, что агрессивные компьютерные игры дают психологическую разрядку ребенку, канализацию его злобы и ярости, чтобы он 
не бросался на родителей, близких, одноклассников, 
учителей в ситуации фрустрации. Происходит обратное: именно в цифровых технологиях (компьютерные и некомпьютерные игры и игрушки, ТВфильмы и сериалы) дети разных возрастов, поневоле идентифицируясь с героями, воспринимают и 
отыгрывают не только криминальный сленг, внешность 
и манеру одеваться ярых представителей криминальных авторитетов, реальных и виртуальных, но и их 
жестокие методы, алгоритмы нападений, издевательств 
над слабыми, убийств и самоубийств [2; 4].
Цифровую подростковую наркоманию, в отличие 
от алкоголизма, табакокурения и героиновой аддикции, вылечить, по мнению специалистов, почти 
невозможно, во-первых, потому что в обществе до 
сих пор нет понимания всей пагубности этого явления —, якобы ребенок не бродяжничает, не лежит 
месяцами в наркологической клинике, не хулиганит, 
он сидит дома, занимается на компьютере — какая 
опасность?! А то, что ему никого не жаль, возможно, 
сожжена его совесть, отсутствует эмпатия, пустота 
внутри, — сейчас все такие? Вырас-тет — поумнеет? 
Во-вторых, у цифрового ребенк, а в отличие от любого пьющего и колющегося субъекта, нет ни малейшего желания избавиться от киберболезни, нет даже 
зачастую осознания своей зависимости от IT [3; 8].
Деструктивный контент многих подростковых 
сайтов и чатов с пропагандой наркотиков, детской 
проституцией, суицидов и экстремизма действует 
разрушительно на мышление юных граждан, его 
критичность и независимость, на всю духовно-нравственную сферу убеждений, веры и мировоззрение 
в целом. Цифровизация несет не только прямые 
риски и угрозы безопасному развитию ребенка, но 
может использоваться как инструмент деструктивного воздействия на сверстников в самом детском 
сообществе. «Цифровая грамотность» способствовует распространяющемуся такому негативному 
явлению в детской образовательной среде, как кибербуллинг, т.е. травля, издевательства с использованием электронных средств цифровизации: компьютера, сотового телефона, Интернета и пр. Кибербуллинг — детский невидимый виртуальный террор, 
вполне реальный не только для жертв, но и для 
наблюдателей, и даже агрессоров от 7 до 17 лет, 
приводящий участников буллинга не только к психическим заболеваниям, но и к суицидам [1; 3]. 
Мотивацией к кибербуллингу могут выступать резко негативные проявления детей как следствия 

серьезных пробелов в воспитании: зависть, ненависть, месть, самоутверждение и др. Ребенку-жертве 
травли надо обладать необходимым для самозащиты и противостояния мужеством, твердостью характера, независимостью, чтобы совладать с ситуацией кибернасилия.
Такого рода проявления в современном образовании ставят, возможно, непреодолимый заслон 
осуществлению задач воспитания, стоящих перед 
обществом сегодня. В программном документе 
«Стратегия развития воспитания в Российской 
Федерации» указано, что она «опирается на систему 
духовно-нравственных ценностей, сложившихся в 
процессе культурного развития России, таких как 
человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, 
личное достоинство, вера в добро и стремление к 
исполнению нравственного долга перед самим собой, 
своей семьей и своим Отечеством» [11]. В силу происходящего глубокого духовно-нравственного помрачения сознания ребенка, подростка, юноши под 
воздействим IT, подобные ценности жизни, нормы 
морали и нравственности оказываются пустым звуком. 
Пути ослабления негативного влияния глобальной 
цифровизации на детей и обеспечения их безопасного 
развития. С нашей точки зрения, таковые пути в 
следующем.
Первое, необходимо государственное регулирование процессов цифровизации в образовании. 
Необходимо создание надежной системы защиты 
детей от противоправного контента для обучения и 
воспитания в образовательных организациях и семье. 
Необходимы — и срочно! — конструктивные законодательные решения, способствующие адекватному использованию цифровых технологий во всех 
сферах жизни, касающихся детей:
• в семейной сфере; необходимо настоятельно рекомендовать родителям и опекунам ограничивать 
использование детских гаджетов, прежде всего, 
в раннем и дошкольном возрасте5; 
• экран цифрового ТВ, особенно рекламу и агрессивный контент телесериалов, фильмов и трагических 
новостей следует, возможно, перевести на ночной 
эфир либо исключить для просмотра детьми;
• цифровые игры и игрушки, а также вся игровая 
продукция в силу особой вовлеченности ребен
5 
САНПИНом установлен временной режим работы ребёнка за 
компьютером, который согласно гигиеническим нормативам 
составляет для детей 5–6 лет 2 раза в неделю по 10 минут, но не 
рекомендуется использовать ноутбуки, планшеты, электронные 
книги и др. Режим работы школьника за компьютером: 1-й 
класс — 10 минут в день, 2–4-й классы — 15 минут, 5–7-й классы — 20 мин, 8–9-й классы — 25 мин, 10–11-й классы —  
30 минут, после перерыва можно продолжить занятие еще в течение 20 мин.  Как это будут увязывать с цифровым обучением, 
пока что непонятно. Будем менять САНПИНы? По материалам 
статьи: https://24health.by/gadzhety-i-zrenie-detej

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(36), 2021). 100:3-11

ка в игру нуждаются в особой регламентации, 
т.е. вновь встает вопрос о принятии закона об 
игровой продукции [1; 17]. На особый контроль 
должны быть поставлены компьютерные игры: 
их содержание, графика, возрастной ценз;
• необходимы конструктивные решения для сокращения числа детей, пострадавших от противоправного контента в интернет-среде;
• онлайн-обучение показало свою ущербность за 
последние полтора года, особенно для детей начальной и средней школы. Очень важен адекватный 
поиск оптимального использования элементов IT 
для учащихся без ущерба для качества знаний и 
психологического состояния детей. 
Второе. Необходимо разработать адекватную 
психолого-педагогическую теорию цифровизации 
образования как особый современный инструмент, 
не только объясняющий необходимость использования информационных технологий для снижения 
рутинной работы в обучении и воспитании, но и 
обосновывающий получение принципиально нового знания, органично вписывающегося в традиционный багаж образования и не разрушающего 
потенциального носителя этого знания — ребенка. 
Стратегия развития информационного общества 
определяет направления деятельности: «Информационные технологии будут применяться и развиваться не в ущерб традиционным, доинтернетовским 
формам взаимодействия граждан друг с другом и 
государством» [12]. Как справедливо отмечает  
А.А. Вербицкий, «возникла сложная многоаспектная проблема выбора научно обоснованной стратегии цифровизации жизни, производства и образования, которая позволила бы использовать все 
огромные преимущества компьютера и избежать 
потерь, которые скажутся на качестве формирования личности школьника… с позиций не только их 
профессионально-практической, но и социальной 
компетентности, гражданской позиции и нравственного облика» [ 5, с. 49].
Сегодня речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения 
теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области по перестройке процесса обучения и воспитания, о снижении 
угроз и рисков негативного влияния цифровизации 
на детей различного возраста, о соответствующем 
научно-методическом обеспечении деятельности 
учителя и пр. Главным направлением исследований 
должны явиться не столько закономерности переработки юным человеком информации и механизмы работы мозга и психики в сложившихся соци
окультурных условиях, а определение законов личностного развития человека в условиях цифровизации, начиная с момента его появления на свет, 
при этом подобающее и органичное место в этих 
исследования должна занять проблема воспитания.
Создание детского позитивного контента. Основной принцип создания детского позитивного контента — обеспечение безопасного развития детства 
как чувство защищенности, внутреннее психо-эмоциональное благополучие, порождающее целостно-позитивную систему отношений ребенка к миру 
(«доверия к миру»), другим людям, себе самому. Это 
происходит в ценностных субъективных переживаниях детства: принятие и удовлетворенность ребенка по отношению к прошлому (вчерашнему), надеж- 
да и оптимизм его по отношению к будущему (завтрашнему), счастье и радость по отношению к 
настоящему (сегодняшнему). Детский позитивный 
контент как инструмент воспитания — это социокультурное содержание всех направлений жизнедеятельности, несущее для ребенка активный, жизнеутверждающий, созидательный, оптимистичный 
психо-социальный смысл. Подобные смысловые 
установки порождают в ребенке возможность и 
готовность успешного решения собственных возрастных задач развития на каждом этапе взросления. 
Детский позитивный контент распространяется не 
только на информационные технологии (IT) и электронные средства, в частности, детские сайты и 
Интернет, но и на всю культурно-информационную 
инфраструктуру детства: телевидение, кинематограф 
и анимацию, детскую печать и книжную продукцию, 
детский театр и парки развлечений, а также игры и 
игрушки как особая форма информационного воздействия. Воспитание — это двуединый процесс 
взаимодействий и взаимовлияния взрослого и ребенка, построенный на принципе безопасного развития детства; в таком случае он обеспечивает достижение цели воспитания: духовно-нравственную 
способность в различении добра от зла, общую ориентацию на духовно-нравственные ценности, формирование радостного мироощущения, позитивных 
ожиданий, положительных личностных образований.
Маленький ребенок, вопреки психологическим 
и физическим естественным ограничениям, парадоксальным образом может стремиться к цели, которую он поставил перед собой, с отвагой, упорством 
и бесстрашием. Это хорошо видно на примере овладения малышом техникой прямохождения: делать 
робкие шаги, падать, подниматься и вновь шагать, 
используя скрытые резервы не только для достижения результата, но и, как свидетельствуют исследо
Цифровая культура: современные тенденции

вания и наблюдения, для выживания в самых неблагоприятных и опасных условиях [1]. На протяжении всей истории цивилизации дети проявляли 
подлинные настойчивость, жизнестойкость, героизм, 
чтобы выжить и действовать. Примеры литературы 
и кинематографа, других форм проявлений силы 
ребенка служат позитивным контентом в воспитани 
детей, обладая силой притяжения. Психологическим 
механизмом здесь выступает механизм идентификации-отчуждения, при котором на основе подражания 
происходит присвоение поведенческих характеристик 
светлых образов сверстников, а с другой стороны, 
отрицание, неприятие их недругов, при этом происходит оценка собственных качеств в преодолении 
негатива в жизненных действиях и поступках.
Однако неверно понятый героизм, растиражированный в Интернете, телесериалах и кинофильмах, 
где герой в представлении детей часто — «рыцарь» 
типа Человека-летучей мыши, Человека-паука или 
жестокий персонаж криминального телесериала, 
компьютерной игры, которому «все позволено», 
оказывается ложным образцом, переворачивающим 
нормы нравственности, способствует обращению 
ребенка к антигероическим, по сути, опасным и даже 
гибельным формам поведения, типа «беги или умри», 
«зацепинг», бесконтрольный паркур, экстремальные 
виды развлечений, даже подростковый экстремизм. 
Таким образом, сила ребенка способна действовать в 
разных направлениях как возможность в цифровом 
формате реализации своего собственного потенциала 
(это подразумевает и свободу от внутренних барьеров 
и внешних запретов), однако только позитивный 
контент способен обратить силу во благо. 
Таким образом, социальная ситуация развития 
современного детства оказывается в пространстве 
нарастающих угроз психологического и антропогенного характера. Цифровизация представляет собой 
серьезые риски для подрастающего поколения, особенно рожденного после 2004 г., так называемого 
поколения Z. Как можно управлять этими рисками 
и кто будет это осуществлять? Создание, разработка, 
переосмысление позитивного контента детской жизнедеятельности, возможно, способны в какой-то 
степени перераспределить внимание и активность 
ребенка на жизненные ценности, гражданскую позицию и отвлечь от деструктивных идей.
А чего хотят сами дети? Каков портрет юного 
пользователя IT, так называемого «поколения Z»? 
По мнению авторов проекта дидактической концепции цифрового образования, дети Z — это новый 
тип обучающихся, обладающих высокой учебной 
самостоятельностью, нацеленных на самообразо
вание, самоактуализацию и саморазвитие. Но при 
этом их отличает в плане когнитивного развития 
«клиповость» мышления, рассеянность внимания, 
неспособность понимать большие по объему тексты, 
ограниченность лексического запаса языка, «плавающая картина мира», нетерпеливость, неспособность к систематическому упорному труду. В плане 
социального развития — инфантилизм, индивидуализм, 
уверенность в своей уникальности, неготовность к 
кооперации с другими, эгоцентризм, гиперпрагматизм и гедонизм, смутные и неустойчивые морально-этические представления [7]. Возможной причиной возникновения подобного «психотипа», 
по-видимому, является нарастающая цифровая 
социализация как современный феномен «цифровой 
беспризорности», когда отчужденные родители передают ребенка с первых лет его жизни цифровым 
гаджетам, что создает иллюзию постоянной занятости и удовлетворенности ребенка [6]. На смену 
зетам, по мнению футуристов, приходит поколение 
альфа — дети-дошкольники сегодня и все те, что 
будут рождены в ближайшие годы. Но маркетологи 
и психологи уже говорят о намечающихся трендах: 
альфы переживут цифровую революцию в образовании, 
будут жить в мире роботов, станут осваивать по пять 
профессий за жизнь. Сейчас можно говорить не столько о постоянных свойствах, сколько о намечающихся 
тенденциях этого поколения, и предполагать, какими 
взрослыми станут сегодняшние дети. 
Однако вполне прогнозируемо: риски и угрозы 
безопасному развитию детства в цифровом пространстве — это жестокая реальность. Замусоренный 
деструктивный контент IT реально угрожает благополучию и даже жизни наших детей. Принципиальная и сложная задача взрослых — не только оградить, 
запретить (последнее вряд ли возможно), но выработать, привить цифровую гигиену: научить ребенка распознавать информационный наркотик, а далее 
самому фильтровать потребление контента, прекращать общение, несущее насилие, разврат, деградацию. 
Заставить ребенка так делать нельзя, обогатить его 
взросление ответственностью за свою судьбу и судьбу 
Отечества — великое воспитательное искусство. 
Стержневым принципом в таком воспитании нельзя 
не признать приоритет духовно-нравственных традиционных ценностей, которые должны лечь в основание создания и позитивного контента, и всей инфраструктуры детства, которые являются ключом к воспитанию детей в эпоху цифровизации. Если это произойдет, то сила ребенка, сила детства окажется 
сильнее катка «цифры», и тогда, может быть, дети 
смогут приручить цифровизацию, обратив ее во благо.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(36), 2021). 100:3-11