Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение

Московский государственный
институт международных отношений
(Университет) МИД России

И. А. Зимняя
И. А. Мазаева
М. Д. Лаптева

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, 

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, 

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ

Под редакцией профессора
И. А. Зимней 

Москва
2020

УДК 37
ББК  88.6
З-62

Издание подготовлено при поддержке
Одинцовского филиала МГИМО МИД России

Р ецен з е н т
доктор педагогических наук, профессор Е. В. Ковалевская

Ав т о рс к ий к о л л ек т и в
И. А. Зимняя, доктор психологических наук, профессор, академик РАО 
(научный редактор; Введение, Раздел I гл.4, Раздел II);
И. А. Мазаева, кандидат педагогических наук, доцент 
(координатор проекта; Раздел I гл. 1–3);
М. Д. Лаптева, кандидат психологических наук, доцент (Раздел III)

 
 Зимняя И. А., Мазаева И. А., Лаптева М. Д.
З-62   
Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное 
общение / И. А. Зимняя, И. А. Мазаева, М. Д. Лаптева; под ред. И. А. Зимней. — М.: Издательство «Аспект Пресс», 2020. — 400 с. 

 
  
ISBN 978–5–7567–1093–9
 
  
Предлагаемая читателю книга представляет становление и функционирование коммуникативной компетентности, речевой деятельности 
и  вербального общения в их взаимосвязи и взаимозависимости применительно к процессу иноязычного образования. Все три рассматриваемые 
явления интерпретируются на основе деятельностного и коммуникативного подходов.
 
  
Книга адресована преподавателям иностранного языка, исследователям речевых процессов, а также всем, кто интересуется этими явлениями.

 
УДК 37
  
ББК 88.6

ISBN 978–5–7567–1093–9 
© Зимняя И. А., Мазаева И. А., Лаптева М. Д., 
2020
 
© Одинцовский филиал МГИМО МИД России, 
2020
 
© ООО Издательство «Аспект Пресс», 2020

Все учебники издательства «Аспект Пресс» на сайте
www.aspectpress.ru

Оглавление

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Раздел I

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 
КАК КОМПЛЕКС КОМПЕТЕНЦИЙ

Глава 1.  Категория «коммуникативная компетенция» в истории 
ее лингводидактического развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Глава 2.  Современное схематически-структурное представление 
коммуникативных компетенций   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Глава 3.  Сформированность коммуникативных компетенций 
и уровни владения иностранным языком   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Глава 4.  Коммуникативная компетентность в ее 
общекомпетентностной характеристике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Литература к разделу I   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Раздел II

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — МНОГОПЛАНОВЫЙ 
ОБЪЕКТ ОСВОЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ 
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. 
Речевая деятельность в обучении иностранному языку . . . . . . . . 171

Глава 2. 
Сущность речевой деятельности   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Глава 3. 
Механизмы речевой деятельности   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Глава 4. 
Речевая деятельность и коммуникативная компетентность — 
единство и взаимосвязь   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Литература к разделу II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

3

Раздел III

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФОРМА
СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
(контекст образовательного процесса)

Глава 1. 
Взаимодействие — основа вербального общения   . . . . . . . . . . . . . 281

Глава 2. 
Вербальное общение: содержание, функции, 
структура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Глава 3. 
Вербальное общение как взаимодействие 
его субъектов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Литература к разделу III  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

Об авторах   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

Введение

Одним из важных вызовов XXI в. является ценность межкультурного 
общения, общения людей на разных языках, что предполагает адекватное 
владение прежде всего родным (в нашем случае русским) и иностранными языками — английским, французским, немецким, китайским и др. 
Соответственно, все мировые системы образования уделяют особое 
внимание иноязычной подготовке студентов в вузах и в целом иноязычному образованию взрослых (многочисленные и многообразные языковые курсы). Полноценное владение родным и иностранными языками 
особенно важно для преподавателей языка, а также дипломатов, переводчиков, переговорщиков и представителей других специальностей, 
в которых адекватное решение профессиональных задач в значительной 
мере определяется качеством иноязычной подготовки студентов в вузе. 
Подготовка рассматривается нами как «иноязычное образование»1. Оно 
предполагает его двусоставность (обучение и воспитание) и двусторонность как единство и разграничение позиций обучающего и обучающегося. Важно подчеркнуть эту точку зрения авторов данной книги, разделяющих существующую с конца XVIII в. в России трактовку образования 
как единства обучения и воспитания, соотносимую с соответствующим 
положением Закона об образовании в РФ, при четком разграничении 
в образовательном процессе позиций обучающего как субъекта обучения (teaching) и обучающегося как субъекта научения (learning). В связи 
с этим, перед иноязычным образованием во всем мире возникла задача 
нахождения новых подходов для улучшения, качественного изменения 
этого процесса и его результатов.
В последние десятилетия в теории и практике российского иноязычного образования наряду с деятельностным широкое распространение получил компетентностный подход как отражение существующего в европейских странах «образования, базирующегося на 
компетенциях» (competence based education). Становление и развитие 
этого подхода в России обусловлено целым комплексом политических, экономических, социальных и конкретно страновых факторов, 
порождаемых общеевропейской стратегией глобализации и, соответственно, унификации структур, содержания, требований и оценки 

1 Исключительность этого определения предлагалась и разрабатывалась Е. И. Пасовым.

Введение

результатов образования. Большую роль в реализации этой стратегии 
и формировании компетентностного подхода в российском образовании сыграли Болонские соглашения 1999 г. В настоящее время компетентностный подход лежит в основе стандартизации российского 
образования в целом и высшего образования (ФГОС) в частности, где 
все подлежащие освоению явления (знания, умения, психологические 
механизмы новой деятельности и др.) определены как компетенции. 
Компетенции и лежат в основе компетентностного подхода.
По целевому назначению компетентностный подход направлен на 
повышение качества образования. Он означает, что требуемые в результате обучения «на выходе» знания, умения, личностные качества 
обучающихся, их умение учиться и другое, т.е. все это, определяемое 
как компетенции, должно: а) задаваться «на входе» как совокупность 
требований к освоению образовательной программы и б) оцениваться по результату «на выходе» по предложенным критериям. Подчеркнем, что компетенции — это общее название как всей совокупности 
влия ющих на эффективность обучения факторов, так и отдельных их 
элементов. Компетенции в таком понимании — это практико-ориентированные, освоенные в процессе обучения знания, умения, отношения, а также осознанная целесообразность требуемых личностных 
качеств.
Термин «компетенция», введенный Н. Хомским в 1965 г. в рамках 
лингвистической теории порождающей грамматики, обозначал только «систему порождающих устройств», некое внутреннее психическое 
образование. Но затем этот термин зажил собственной жизнью. В европейском образовательном контексте происходит трансформация 
содержания обозначаемого этим термином понятия. На ранних этапах использования термина «компетенция» он обозначал личностные 
качества обучающихся, желательные для результативного обучения 
и затем самой деятельности как дополнительные к необходимым знаниям и умениям. Действовала формула «знание, умение + компетенция (личностные качества)». Показательна в этом отношении работа 
Дж. Равена (1984) «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация». В этой работе выделены виды или компоненты компетенций (competence), которые обеспечивают успешность 
деятельности. Среди них — настойчивость, ответственность, критичность мышления, самоконтроль и др. 
По мере расширения содержания понятия «компетенция» в него, 
по данным массированного исследования Tuning Progect (2001–2003), 
уже включаются все определяющие, по мнению авторов, успешность 
обучения и последующей деятельности факторы, т.е. компетенции. 
Они сгруппированы в три группы — инструментальные, межличност

Введение

ные и системные компетенции. Инструментальные включали и «базовые знания в различных областях», и навыки управления, и работу 
с компьютером, и способность к анализу и синтезу и др. (первая группа). Во вторую группу вошли компетенции межличностных отношений, работы в команде, способность общаться и др. Третью группу — 
системные компетенции —  составили такие из них, как способность 
учиться, лидерство, инициативность и др. Всего авторы Tuning Project 
определили 30 самых разноплановых знаний, умений, способностей, 
личностных качеств, характеристик взаимодействия людей и др., которые могут способствововать результативности образования и последующей деятельности. Понятие «компетенция» использовалось также 
Советом Европы для определения пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это политические и социальные; межкультурные; коммуникативные; информационные; способность учиться на протяжении жизни.
В настоящее время можно говорить об универсализации понятия 
«компетенция», используемого для обозначения всего, что способствует успешности деятельности вообще и обучению иностранному языку в частности. При этом это понятие обрастает разными атрибутами. 
Начиная с работ Д. Хаймса (1971) в иноязычное образование входит 
термин «коммуникативная компетенция», наполняемый широким социокультурным смыслом. Коммуникативная компетенция в исследовательских проектах целого ряда зарубежных и отечественных авторов 
представлена как многоплановое, многоаспектное явление, как многомерный объект обучения. 
Как показано И. А. Мазаевой в первом разделе данной книги, формирование коммуникативной компетенции предполагает освоение 
обу чающимися огромного комплекса парциальных компетенций. Этот 
комплекс во всей полноте представлен в работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» 
(ОКВИЯ), 2001. Рассмотренные авторами этого труда общие и лингвистические компетенции охватывают всю номенклатуру общечеловеческих личностных качеств и языковых знаний и умений, которые обеспечивают успешность освоения иностранного языка. Компетенции, по 
определению разработчиков ОКВИЯ, «представляют сумму знаний, 
умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать 
различные действия». Первый раздел книги посвящен проблеме становления и развития содержания понятия «коммуникативная компетенция», его изменению и модельному представлению. На этой основе прослеживается формирование более широкого и емкого (не всегда 
дифференцируемого) понятия — «коммуникативная компетентность» 
(competency).

Введение

Понятие компетентность как включающее в себя многочисленные 
компоненты (компетенции) широко, но не собственно в этом смысле 
использовалось и ранее в отечественной литературе (Н. В. Кузьмина, 
А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.) как терминологическое обозначение личностного качества. В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001) впервые было дано исчерпывающе 
полное определение компетентности как понятия «иного смыслового ряда» по отношению к совокупности знаний, умений, навыков. 
В 2003 г. в работах А. В. Хуторского, И. А. Зимней компетентность уже 
была определена как личностное качество, содержание и структура которого позволяют все входящие в него элементы наименовать компетенциями в условиях современного тренда. 
По определению И. А. Зимней, коммуникативная компетентность 
человека — это прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств 
и способов формирования и формулирования мысли этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека, актуализируемое 
его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессе взаимодействия с другими людьми. Соответственно, коммуникативную 
компетентность мы, авторы книги, рассматриваем как совокупность 
не только всей номенклатуры входящих в нее компетенций, но и как 
личностное качество в его отношении к речевой деятельности.
Подробно речевая деятельность рассмотрена во втором разделе 
книги. Такой план рассмотрения определяется реализуемым в российском образовании деятельностным подходом. Деятельностный подход 
и его конкретизация — личностно-деятельностный подход к образованию — является реализацией общепсихологического подхода, основанного на отечественной теории деятельности С. Л. Рубинштейна 
и А. Н. Леонтьева. В этом контексте личностно-деятельностный подход 
в иноязычном образовании (по И. А. Зимней) определяется как целеположенная организация учебно-коммуникативной деятельности обучающихся в процессе решения ими коммуникативно-познавательных 
задач во всех видах речевой деятельности, направленная на развитие их 
личности. Личностно-деятельностный подход предполагает S↔S-схему 
уважительно партнерского педагогического взаимодействия его субъектов (педагог–обучающийся).
Деятельностный подход основывается на важнейшем методологическом принципе единства сознания и деятельности, разработанном 
С. Л. Рубинштейном. Согласно этому принципу, «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и поведении и проявляется». Применительно к нашему рассмотрению коммуникативная 

Введение

компетентность как сложное психическое образование в формате личностного качества, как некая модель (покоящееся свойство), актуализируется в продуктивно-рецептивной речевой деятельности. Это есть 
очевидное свидетельство действенности этого важнейшего методологического принципа психологии. Это как бы основной узел связи понятий «коммуникативная компетентность» и «речевая деятельность».
Второй раздел содержит развернутый анализ речевой деятельности 
как специфического самостоятельного вида человеческой деятельности, 
характеризующегося всей полнотой содержания и обладающего спецификой ее механизмов. Психологическое содержание речевой деятельности рассматривается И. А. Зимней в парадигме деятельностного подхода 
в составе таких компонентов, как: предмет, средства, способ, продукт, 
результат. Соотнесение трактовки каждого из этих компонентов с их 
представлением в теории деятельности А. Н. Леонтьева позволяет более 
полно выявить специфику содержания именно речевой деятельности. 
Наиболее явно эта специфика проявляется в определении идеального 
предмета речевой деятельности — мысли. Основное внимание во втором 
разделе книги обращено на средства и способ формирования и формулирования мысли, ибо в качестве первого выступает язык, а второго — речь.
Второй раздел книги предваряется общей характеристикой языка, 
в частности иностранного языка, изучаемого целенаправленно в заданных условиях образовательного учреждения. Здесь важна трактовка 
языка как сложного социолингвопсихологического явления, освоение 
которого влияет на формирование самой личности субъекта образования — обучающегося. Существующие теории и практики обучения 
иностранному языку фиксировали разные аспекты одного и того же 
глобального явления (в рассматриваемом нами случае — иностранного 
языка), которое подлежало освоению. Формируемые подходы к иноязычному образованию, с одной стороны, выявляют как бы собственно 
лингвистическую природу этого явления, с другой стороны — дидактическую сущность самого образовательного процесса. Однако само 
явление (язык) в широком, предложенном Ф. де Соссюром смысле, 
т.е. язык как language, включающий в себя langue и parole и определяемый в целом еще В. Гумбольдтом как речевая деятельность, в образовательном контексте специально не рассматривалось. Предложенные 
ранее рассмотрения не реализовали трактовку языка как речевую деятельность в плане объекта иноязычного образования. Не осуществлялся единый общий методолого-теоретический подход. В данной книге 
таковым является личностно-деятельностный подход А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, основанный на отечественной теории деятельности 
С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.

Введение

Деятельностный подход и соответствующая ему парадигма проецируется нами и на трактовку самого процесса освоения иностранного 
языка человеком. Согласно деятельностному подходу, речевая деятельность в совокупности составляющих ее продуктивных и рецептивных 
действий представляет собой  основной истинный объект обучения 
и его освоения обучающимися. Рассмотренная выше коммуникативная компетентность человека выступает в качестве продукта освоения 
и адекватного использования речевой деятельности в разнородных 
ситуациях общения. Этот освоенный, присвоенный и используемый 
продукт, а именно коммуникативный опыт реализуется в процессе 
вербального общения. Соответственно, вербальное общение в данной 
трактовке — результат образовательного иноязычного процесса, реализующий его конечную цель. Именно в общении посредством речевой деятельности человека реализуется его коммуникативная компетентность как способность решать любые коммуникативные задачи во 
всех видах речевой деятельности в любой типичной или спонтанно возникающей новой ситуации.Вербальное общение, выступая в качестве 
конечного результата иноязычного образования, в то же время в самом 
образовательном процессе является условием, основой формирования 
как самой речевой деятельности, так и коммуникативной компетентности. Это положение выступает в качестве определяющего постулата 
для коммуникативного подхода, являющегося естественной формой 
организации иноязычного образования.
Предложенная трактовка общения как результата процесса образования определяет и его конечную цель, ибо по сути цель и есть образ 
предполагаемого результата деятельности. В то же время само понятие 
«общение» требует всестороннего анализа, и прежде всего с общеметодологических позиций. 
Третий раздел книги содержит всестороннее рассмотрение прежде 
всего самой категории «взаимодействие», вербальной формой которого 
считается общение. Представленные М. Д. Лаптевой материалы исследования содержания, функций, структуры общения, а также возникающих в этом процессе затруднений определяют круг необходимых для 
правильной организации образовательного процесса сведений. Основной акцент в этом разделе книги сделан на особенностях вербального 
общения, связанных с личностной структурой его субъектов, их позиционно-ролевыми отношениями и характером выполняемых задач.

Профессор И. А. Зимняя