Культурно-антропологические основания педагогики поддержки

Федеральная служба исполнения наказаний

Вологодский институт права и экономики

О. С. Бороздина

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 

ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ

Монография

Вологда

2017

УДК 378
ББК 74.02.1
        Б83

Рецензенты:

Ф. И. Кевля – проф. каф. педагогики Вологод. гос. ун-та, 

д-р пед. наук, проф.;

Е. В. Храброва – доц. каф. уголов.-исполн. права и орг. воспитат. работы 

с осужденными ВИПЭ ФСИН России, канд. пед. наук, доц.

Бороздина, О. С. 

Культурно-антропологические основания педагогики под
держки : монография / О. С. Бороздина ; Федер. служба исполн. 
наказаний, Вологод. ин-т права и экономики. – Вологда : ВИПЭ 
ФСИН России, 2017. – 107 с.

ISBN 978-5-94991-374-1

В монографии рассмотрены философско-антропологические, 

культурологические и психологические основания и разработана 
культурно-антропологическая концепция педагогики поддержки в 
отечественном образовании.

Адресована адъюнктам, аспирантам, преподавателям высшей 

школы, а также практическим педагогическим работникам.

УДК 378
ББК 74.02.1

ISBN 978-5-94991-374-1
© ФКОУ ВО «Вологодский институт права и экономики 

                                                        Федеральной службы исполнения наказаний», 2017

                                           © Бороздина О. С., текст, 2017

 Б83

ВВЕДЕНИЕ

Развитие подрастающего поколения современной России про
исходит в условиях, характеризуемых учеными как антропологический кризис, проявлениями которого являются деградация базовых 
нравственно-смысловых ценностей общественной жизни, многообразные формы зависимости (алкогольная, наркотическая и др.), широкое распространение саморазрушительных способов существования, рост числа подростковых и молодежных контрсоциальных и 
противоправных групп. Необходимость преодоления этих опасных 
тенденций средствами образования требует осмысления создавшейся ситуации. Сегодня педагогическая наука приходит к осознанию 
фундаментальных философских феноменов бытия, смысла жизни. 
О педагогике заговорили как об «особом социально-гуманитарном типе научности» (И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Э. Г. Юдин 
и др.), предполагающем установку на целостное, многостороннее 
знание о человеке, закономерностях его развития. В этой связи среди ученых усилился интерес к антропологическим основам построения научного педагогического знания и практики. Обозначилось 
стремление обогатить педагогическую науку за счет интеграции в 
рамках ее предмета философских, научных и вненаучных (религия, 
искусство) знаний о человеке. В современной отечественной педагогической науке активно применяется антропологический подход, 
сущность которого заключается в утверждении антропологических 
оснований теории и практики образования, выступающих источником и способом постановки целей педагогического процесса. На 
первый план ученые выдвигают философскую модель человека и 
соответствующие ей психолого-педагогические теории1. Человек 
как предмет воспитания рассматривается в единстве общего (родовые качества человека как представителя уникального вида), осо
1 См., напр.: Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практи
ки образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3–10.

бенного (возрастные особенности, половая, этническая, национальная, субкультурная принадлежность) и отдельного (личностно-индивидуальная уникальность каждого человека). В этой связи значительную роль в постановке цели, выборе содержания и средств 
образовательного процесса играет культура, носителями которой 
являются педагоги и воспитуемые. Присвоенная человеком культура, в частности родной язык, во многом определяют его мироощущение, ценностно-смысловые координаты мировоззрения и образа 
жизни. Значимость учета культурно-исторического контекста образовательного процесса подчеркивал еще К. Д. Ушинский. В концепции народности общественного воспитания основоположник 
отечественной педагогической антропологии определяет народность как самобытный «душевно-духовный уклад» исторически 
существующего народа. Ученый рассматривает ее одновременно 
и как данность (закономерность), с которой необходимо считаться, 
и как принцип построения педагогического процесса. По мнению 
К. Д. Ушинского, логика видения мира, свойственная носителям 
конкретной культуры, проявляется в логике воспитания, которое 
рассматривается как феномен культурно-исторической реальности.

Понимание сущности человека в единстве общего, особенного 

и отдельного приводит к необходимости учитывать в образовательном процессе своеобразие педагогов и воспитуемых как носителей 
конкретной культурной традиции. Для решения этой задачи следует обратиться к потенциалу культурной антропологии, исследующей специфику культуры этносов, наций в их исторической 
перспективе. Инструментом интеграции потенциала культурной 
антропологии в педагогику является культурно-антропологический подход в философии образования. В рамках данного подхода 
образование обретает смысл лишь в связи с вопросами культуры 
того или иного народа, цель образования видится не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способностей к самостоятельной разумной плодотворной деятельности в пространстве 
родной культуры, а одной из основных задач образования является 
«развитие образа человека в жизни народа»1.

1 См.: Романов К. В. Культурно-антропологический подход к философскому 

осмыслению методологических основ новой школы // Педагогика. 2009. № 5. 
С. 27–32. 

В отношении образовательных моделей, наиболее значимых 

для решения антропологических проблем современного общества, 
для нас интересны типы исторически сформировавшихся базовых моделей образовательного процесса, которые Г. Б. Корнетов 
называет парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и 
поддержки, характеризуя специфические особенности каждой из 
них. В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной 
и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются 
в рамках конкретных педагогических систем, и говорить в данном 
случае можно лишь об их преимущественной направленности. Как 
указывает Г. Б. Корнетов, общемировая тенденция становления 
постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки как наиболее соответствующую гуманным антропологическим идеям образовательную модель1. 

Однако в существующих научных исследованиях педагогика 

поддержки в контексте культурной антропологии не рассматривалась. В монографии Ф. И. Кевли2 дан обзор направлений педагогической поддержки ребенка в обучении, воспитании и развитии, 
представленных в трудах Е. А. Александровой, Т. В. Анохиной, 
В. П. Бедерхановой, О. С. Газмана, Ф. И. Кевли, Н. Б. Крыловой, 
Н. Н. Михайловой, И. Ю. Шустовой, С. М. Юсфина и др. Выполненный автором анализ показывает, что основное внимание исследователи уделяют мастерству педагога в установлении взаимоотношений с воспитуемыми на различных возрастных ступенях их 
развития. При этом принадлежность педагогов и воспитуемых к 
отечественной культурной традиции как их «особенное» проявление пока не стало в педагогике поддержки предметом специального исследования. Проектирование и построение индивидуального 
микровремени и микропространства в связи с принадлежностью 
субъектов образовательного процесса к конкретному культурно-историческому типу практически не рассматривалось. Считаем, что 
выявление и реализация культурно-антропологических оснований 

1 См.: Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процес
са // Педагогика. 1999. № 3. С. 43–48. 

2 См.: Кевля Ф. И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозиро
вание и поддержка личностного развития ребенка : практико-ориентированная 
монография для школьных психологов и социальных педагогов. Вологда, 2009. 
С. 53–72.

педагогики поддержки значительно повысит ее эффективность в 
разрешении острых проблем воспитания подрастающего поколения современной России. 

В нашем исследовании в качестве культурно-антропологиче
ских оснований педагогики поддержки выступают: антропологические идеи К. Д. Ушинского и их развитие в современной отечественной психологии человека; философско-антропологическая модель 
носителя отечественной культурной традиции; культурно-антропологическая концепция педагогики поддержки в отечественном 
образовании. 

ГЛАВА 1. 

Педагогика поддержки как значимая образовательная 

парадигма с позиций антропологии 

1.1. 

Антропологические предпосылки 

образовательных парадигм

Современная отечественная педагогика отличается многооб
разием теорий, концепций и технологий образования. Г. Б. Корнетовым предложена типология образовательных парадигм, где в 
качестве основания классификации выступает источник и способ 
постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения 
сторон в процессе их достижения, получаемый результат1. Под педагогической парадигмой ученый понимает совокупность устойчивых характеристик, определяющих содержательное единство 
схем теоретической и практической деятельности независимо от 
степени их рефлексии. В указанной типологии все многообразие 
систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым 
моделям: авторитарной, манипулятивной, педагогике поддержки. 
Автор отмечает, что в рамках авторитарной парадигмы педагог 
определяет цель образования исходя из государственных установлений и своих личных представлений о «должных» проявлениях 
воспитанника (знания, умения, навыки в различных видах деятельности, усвоенные нормы и правила поведения и т. д.). Конструируя 
пути и способы достижения цели, педагог устанавливает границы 
самостоятельной активности воспитуемых в образовательном процессе. Педагогическое взаимодействие принимает форму прямого 
воздействия, в ходе которого воспитатель оказывается субъектом, 

1 См.: Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного про
цесса. С. 43–48.

а воспитанник – объектом. Происходит разрыв обучения и воспитания, они воспринимаются как к два параллельных процесса, 
утверждается взгляд на воспитание как на сопутствующую учению 
второстепенную деятельность. Формировать заданные качества 
удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, 
физическое, трудовое и т. п.), а те в свою очередь реализуются в 
форме отдельных мероприятий. Г. Б. Корнетов показывает, что, с 
одной стороны, авторитарная педагогическая модель позволяет 
четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития ребенка, побуждает его к овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он сам 
пришел к осознанию этой необходимости, обеспечивает социализацию ребенка и руководство ею. С другой стороны, будучи объектом 
воздействия, воспитанник как бы освобождается от необходимости 
делать самостоятельные и ответственные жизненные выборы, что 
препятствует формированию соответствующей способности. 

В контексте манипулятивной модели воспитуемый оказывается 

и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно он 
действует самостоятельно. Педагог старается взаимодействовать с 
воспитуемым опосредованно, создавая специальную среду, и через 
среду программирует его развитие, обеспечивает реализацию определенных им образовательных целей. Так предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, у воспитанника целенаправленно формируется способность принимать 
решения. В контексте данной модели образования воспитуемый 
оказывается и объектом воздействия (так как цель и механизм его 
развития проектируются воспитателем), и субъектом (поскольку 
субъективно действует самостоятельно). Г. Б. Корнетов считает, что 
по сравнению с авторитарной манипулятивная педагогика создает 
значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, однако она не обеспечивает подлинно 
субъектно-субъектного педагогического взаимодействия, которое 
возможно только в рамках парадигмы педагогики поддержки. 

Специфика педагогики поддержки как образовательной пара
дигмы состоит в том, что участники процесса образования являются его сотворцами. Отношения между ними приобретают подлинно 
субъектно-субъектный характер. Воспитание понимается как оказание помощи человеку, который творит себя сам, осознавая свои 
индивидуальные особенности и возможности. Деятельность педагога нацелена на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким 
он должен стать, а помочь воспитаннику спроектировать свое собственное развитие, исходя из его индивидуальных особенностей и 
при его непосредственном участии. Цель образования оказывается 
результатом совместных усилий воспитателя и воспитуемого. При 
этом педагог готов не только организовывать развитие другого человека, но также и развиваться с ним сам, проектируя в процессе 
общения совместную траекторию «движения по жизни». Выдвигаемые педагогикой поддержки проектирование и прогнозирование 
развития воспитуемых требуют исследования взаимодействия их 
индивидных, личностных, индивидуальных сторон, учета биологических, социальных и духовных факторов, предпосылок, условий. 

1.2. Понятие «педагогика поддержки» 

с антропологических позиций

Для более глубокого понимания сущности и специфики пе
дагогики поддержки как образовательной парадигмы необходимо выявить соотношение понятий «педагогическая поддержка» и 
«педагогика поддержки». Воспользуемся анализом понятия «педагогическая поддержка», выполненным Ф. И. Кевля1 и Л. В. Лонской2. Авторами выявлено разнообразие трактовок указанного 

1 См.: Кевля Ф. И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирова
ние и поддержка личностного развития ребенка. С. 53–72.

2 См.: Лонская Л. В. Анализ понятия «педагогическая поддержка» приме
нительно к участникам образовательного процесса // Высшее профессиональное образование: современные тенденции, проблемы, перспективы : сб. науч. 
тр. Седьмой международ. заоч. науч.-метод. конф. : в 2 ч. Саратов, 2010. Ч. 2. 
С. 7–12. 

понятия: вид педагогической деятельности (В. П. Бедерханова, 
Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин); система средств (Т. В. Анохина, 
Т. А. Строкова); стратегия педагогической деятельности (О. С. Газман, Б. И. Фишман); гуманистическая позиция педагога, элемент 
любого сотрудничества (Н. Б. Крылова); договорная форма отношений (Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин); содействие в решении жизненных проблем воспитуемого (Э. Р. Саитбаева). 

В мировой педагогике феномен поддержки как самостоятельной 

категории педагогики представлен следующим образом: в США 
как «гайденс» (педагогическое консультирование) и как создание 
благоприятной экологии образовательной среды; в Англии как пасторская забота, как опекунство и как курс социально-личностного 
образования; в Голландии как система сопровождения профессиональной карьеры. В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, школьный советник, советник по карьере, педагог-консультант, лечебный 
педагог, советник-консультант, школьный социальный работник.

Идеи педагогической поддержки в современной отечественной 

педагогике прежде всего связаны с именем О. С. Газмана и группой ученых, которая называла себя Центром творческого воспитания (Н. Харитонова, В. Бедерханова, М. Гусаковский, С. Поляков, 
В. Хорош), а затем группой, которая занималась экспериментальным обучением школьных команд (Т. Анохина, А. Иванов, Н. Иванова, Н. Михайлова, Т. Фролова, Т. Шарыгина, С. Юсфин). Под педагогической поддержкой О. С. Газман, который в отечественной 
педагогике ввел это понятие в научный обиход, понимал процесс 
совместного с ребенком определения его собственных интересов, 
целей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему 
сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь 
желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни1. С позиции оказания помощи человеку в решении его 
проблем педагогическую поддержку понимали как своеобразный 
тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных ус
1 См.: Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивили
зацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. 1996. С. 31; Он же. 
Потери и обретения в воспитании: 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании : материалы всерос. конф. / под ред. 
О. С. Газмана. М., 1996. С. 15.