Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика

Е.А. Соколков

Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика







Москва • 2020 • Логос

УДК 159.9
ББК 74.58

    С59

Рецензенты
В.Я. Синенко, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, директор Новосибирского института повышения квалификации и подготовки работников образования
Т.И. Горелова, доктор педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин Новосибирского филиала Московского педагогического университета
       О.О. Андронникова, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой практической психологии Новосибирского гуманитарного института


            Соколков Е.А.


С59 Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика: монография / Е.А. Соколков. - М.: Логос, 2020. - 384 с.


    ISBN 978-5-98704-624-3


    На основе анализа опыта профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля рассмотрены теоретические основы и практика использования технологии проблемно-модульного обучения в вузе. Предложены методологические и методические рекомендации по организации учебного процесса, формированию разносторонне развитой личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным мировоззрением.
    Для психологов и педагогов, исследующих проблемы теории и практики профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей гуманитарных вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив российского общества.





УДК 159.9
ББК 74.58


ISBN 978-5-98704-624-3

© Соколков Е.А., 2020
                                 © Логос, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение..................................................5
Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.................14
§1.1.  Методологические основы технологии проблемно-модульного обучения................................................................14
§ 1.2. Сущность и методические особенности технологии проблемно-модульного обучения в системе профессиональной подготовки.39
§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в технологии проблемно-модульного обучения.....65
Глава 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
И КУРСА В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ......................96
§2.1 . Принципы, методы и структура построения образовательной программы и курса в технологии проблемно-модульного обучения............96
§   2.2. Условия организации учебного процесса в технологии проблемно-модульного обучения...........................................138
Глава 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ
В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ..............................149
§3.1 . Управление и методы организации занятий в технологии проблемномодульного обучения.....................................................149
§   3.2. Роль и место лекций в технологии проблемно-модульного обучения.163
§3.3 . Специфика организации и проведения семинарских или групповых занятий в технологии проблемно-модульного обучения......183
§   3.4. Организация и проведение групповых занятий методом ролевой (деловой) игры..........................................................206
Глава 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ..............................221
§4.1.  Форма и методика самостоятельной работы в технологии проблемно-модульного обучения...........................................221
§ 4.2. Работа с учебной и научной литературой в технологии проблемно-модульного обучения...........................................245

3

Оглавление

Глава 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.....................263
§ 5.1. Научно-методологические основы научной деятельности в высшей школе.................................................264
§ 5.2. Методические основы научной деятельности в высшей школе.285
§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности в условиях технологии проблемно-модульного обучения.............296

Глава 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОМОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНЫХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ..............................312

Заключение...........................................324
Список использованной литературы.....................335
Приложение 1.........................................344
Приложение 2.........................................356

Введение

   Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.
   Новый подход к формированию специалиста, способного строить достойную жизнь, заключается в том, что раньше мы учились искать ответ на вопрос, что делать, а теперь — как сделать. Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.
   Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т. е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.
   В середине XX века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приемов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые навыки и умения, творческое саморазвитие личности, иннновационность, конкурентоспособность и прогностичность.
   При старой системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В. В. Чистяков); в-третьих, понять,

5

Введение

что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.
   Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт ее может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы студента в процессе обучения хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.
   Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления ее решения, выбирая оптимальные из них.
   Более того, необходимо учесть, что само образование согласно собственной природе должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества. Это положение подтверждается всеми периодами развития системы образования в Российском государстве, которая с момента возникновения в 1727 г. подвергалась перестройкам — приблизительно один раз в четверть века (в 1755, 1782, 1804, 1835, 1863, 1905, 1917, 1929, 1958, 1991 гг.), что и продолжается в настоящее время затянувшимся процессом модернизации. Проблема взаимодействия и взаимозависимости общества, государства и образования обычно решалась с позиции «кто для кого?», что существенно схематизировало разнообразие форм взаимоотношений и сводило решение вопроса к прямолинейному и формальному управленческому подходу. Автономный режим высшей школы сменялся авторитарным. При этом отчетливо проявлялась тривиальная корреляция: в период реакции школе навязывался авторитарный режим, тогда как в эпоху преобразований проявлялись либеральные тенденции ее автономии. Причем разрыв между теорией и практикой образовательной деятельности варьировался в разных пределах, но всегда определяющим принципом был научно-образовательный уровень развития человека: чем он был выше, тем выше были социально-экономический уровень развития и стабильность общества.

6

Введение

   Необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивный процесс переосмысления и научный поиск основных тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приемов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек — субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача. Подобные специалисты являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны, это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать основные предпосылки предполагаемой деятельности.
   В то же время, несмотря на множественность проведенных исследований, разрыв между теорией и практикой в отечественной педагогической науке не преодолен. Не будем углубляться в социально-экономические проблемы, возникающие в стране при внедрении научных разработок в практику, в том числе и нововведений в научно-образовательный комплекс, в проблему «пробуксовки» реформ и всевозможных модернизаций в образовании только с позиций педагогической науки, ибо это не является целью нашего исследования. В определенной степени обоснованы упреки и в том, что педагогические теории строятся «в тиши кабинетов», сложны по своим схемам, не учитывают структурно-логическое и методологическое мышление обучающихся и прогностическое, методологическое видение проблем практики в последующем. А педагоги-практики, особенно высшей школы, работают без теоретического осмысления полученных результатов практической учебной и профессиональной деятельности студентов и молодых специалистов. Отмеченное не позволяет развить на должном уровне педагогическую теорию и внедрить ее результаты в учебно-воспитательную практику. Однако было бы неправильно абсолютизировать эти упреки, так как большое количество теоретических исследований опирается именно на серьезные педагогические эксперименты и определенный опыт практической деятельности функционирования отдельных вузов в течение ряда лет — в нашем случае Новосибирского гуманитарного института, использующего технологию проблемно-модульного обучения около двадцати лет и добившегося определенных успехов в профессиональной подготовке специалистов-гуманитариев.

7

Введение

   Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические аспекты развития общества, является то, что образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке организации и содержания систем образования как средней, так и высшей школы.
   Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. Поэтому в процессе формирования поведения личности достаточно относительно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта эффективность методов принуждения будет снижаться. В наибольшей степени это касается формирования личности специалиста гуманитарных профессий, отличающегося массивом сложно организованных знаний и неустойчивостью их проявлений в социально-экономических условиях функционирования общества, обостряет необходимость сформировать внутреннее осознание и глубокую веру в получаемые знания, готовность их отстаивать и проводить в жизнь. В связи с этим применение теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности позволило выявить механизм деятельности студентов в условиях проблемно-модульной технологии обучения. Именно самоорганизация учебно-воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой проблемно-модульной технологии обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и всесторонности профессиональной и мировоззренческой подготовки специалистов гуманитарных профессий. Введенное в 70-х годах XX столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но в общем и целом он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».
   Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989) при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Мар-цинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

8

Введение

   Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия. По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь некоторых четко определенных целей. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы.
   Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, студент, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить их взаимодействие.
   В дальнейшем понятие «модуля» становится более конкретным. Так, Ю. Ф. Тимофеева формулирует его как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для тех или иных профессиональных знаний и навыков будущих специалистов.
   П. А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающей в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21].
   В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить ее как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия.
   Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей, как:
   • целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);
   • информационные (материалы учебника, книги);
   • операционные (практические упражнения и задания).
   Нам представляется, что обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики хотя бы потому, что группа новых понятий, введенных для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозмож

9

Введение

но передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как «модуль».
   Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы — модуля, сохраняющей основные интегративные свойства.
   Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными ее элементами являются учебная проблема и учебная задача.
   Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности, предполагающее:
   • самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
   • видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;
   • определение структуры объекта, подлежащего изучению;
   •    умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;
   •    возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;
   • умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.
   Мы видим, что в данном случае творчество требует оригинальности, ответственности, умения отказаться от стереотипа в любой профессиональной деятельности, а специалиста-гуманитария особенно, поскольку эта деятельность во многом подвержена колебаниям социально-экономических интересов общества.
   Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно

10