Инварианты профессионализма: проблемы формирования

А.А. Вербицкий
М.Д. Ильязова

ИНВАРИАНТЫ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

Москва 

2020

УДК 378
ББК 74
 
В31

Издание осуществлено при финансовой поддержке 
Российского гуманитарного научного фонда 
проект № 11-06-16011д

Вербицкий А.А., Ильязова М.Д.
В31 Инварианты профессионализма: проблемы формирования: 

монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. – М.: Логос, 
2020. – 288 с.
ISBN 978-5-98704-604-3

Проанализированы трудности и противоречия на пути реализации 
компетентностного подхода в системе профессионального образования. Сформулирована и решена проблема формирования инвариантов 
профессиональной компетентности студента на основе ситуационноконтекстного подхода. Показано, что идея инварианта профессионализма позволяет оптимизировать усилия вузов по разработке основных образовательных программ компетентностного формата.
Для руководителей, профессоров, доцентов, преподавателей, научных работников вузов – всех, кто включен в решение проблем модернизации профессионального образования. Может использоваться в системе повышения квалификации преподавателей с целью подготовки 
к работе в новых условиях.

УДК 378
ББК 74

ISBN 978-5-98704-604-3 
© Вербицкий А.А., 
     Ильязова М.Д.,  2020 
© Логос, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .................................................................................................5

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования 
профессиональной компетентности .................................7
1.1. Формирование профессиональной компетентности 
студента как актуальная задача реализации 
компетентностного подхода ..........................................7
1.2. «Компетентность» и «компетенция» как основные 
категории в проблемном поле компетентностного 
подхода ..........................................................................20
1.3. Педагогические технологии в классических 
и современных теориях обучения ...............................37
1.4. Теория контекстного обучения ....................................63
Выводы ..................................................................................75

Глава 2. Концепция формирования 
инвариантов профессионализма: 
ситуационно-контекстный подход ...................................78
2.1. Инвариантная структура профессиональной 
компетентности выпускника вуза ...............................78
2.2. Ситуационно-контекстный подход к формированию 
инвариантов профессионализма .................................86
2.3. Педагогическая модель формирования инвариантов 
профессионализма ......................................................103
Выводы ................................................................................113

Глава 3. Педагогический эксперимент по формированию 
инвариантов профессионализма ...................................115
3.1. Инварианты профессиональной компетентности 
социолога ....................................................................115
3.2. Организация педагогического эксперимента ..........131
3.3. Результаты эксперимента...........................................157

3.4. Опыт разработки основных образовательных 
программ компетентностного формата ....................172
Выводы ................................................................................197

Заключение ........................................................................................198

Литература ........................................................................................201

Приложения

Приложение 1. Глоссарий ..............................................................224
Приложение 2. Формы лекций контекстного типа ......................242
Приложение 3. Деловая игра как форма контекстного 
обучения ................................................................250
Приложение 4. Деловая игра «Устав спецшколы 
открытого типа» ...................................................263
Приложение 5. Методологические основы исследования 
профессиональной деятельности 
субъекта труда ......................................................271
Приложение 6. Основные виды профессиональной 
деятельности выпускника специальности 
«Социолог. Преподаватель социологии» ...........277
Приложение 7. Бланк для диагностики уровня 
сформированности мотивационной 
основы профессиональной компетентности 
студентов ...............................................................279
Приложение 8. Опросный лист для диагностики уровня 
сформированности ценностно-смысловой 
основы профессиональной компетентности 
студентов-социологов ..........................................282
Приложение 9. Статистика показателей экспериментальной 
и контрольной групп ............................................283
Приложение 10. Уровни сформированности элементов 
профессиональной компетентности 
студентов-социологов на констатирующем 
и контрольном этапах эксперимента 
(контрольная группа), динамика параметров ....286

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время во всем мире признано, что не природные, 
а интеллектуальные ресурсы будут в наступившем тысячелетии все 
больше определять облик человеческой цивилизации. Поэтому во 
всех развитых странах образование является стратегическим направлением государственной политики, в него инвестируют огромные государственные и частные средства, в том числе на новые 
исследования и разработки. Ведь образование определяет облик 
будущего, обеспечивая расширенное воспроизводство личностного, 
интеллектуального, социального, нравственного, общекультурного и, в конечном счете, экономического потенциала каждой страны 
и всего человечества.
В России модернизация, а по сути – реформирование образования, – ведется в контексте Болонского процесса, предполагающего 
введение государственных образовательных стандартов нового поколения (второго – в общеобразовательной и третьего – в профессиональной школе), разработку и реализацию образовательных программ на компетентностной основе. При этом тотальный переход 
фактически к новой образовательной парадигме страна должна совершить в очень короткие сроки и по принципу «все вдруг».
На этом пути необходимо преодолеть массу противоречий и трудностей, в числе которых отметим три, важные в контексте содержания монографии:

 вузам приходится принимать проектные решения по переходу на компетентностную систему подготовки кадров 
в основном эмпирически, путем проб и ошибок, без четкой 
опоры на какую-либо признанную педагогическую (психологопедагогическую) теорию;
 отсутствует научно обоснованная инвариантная структура 
компетентности субъекта любой профессиональной деятельности, которая позволила бы унифицировать, упорядочить 
и тем самым сэкономить усилия всех вузов страны по переходу на компетентностную модель подготовки кадров, обеспечить системную и скоординированную реализацию проектных решений;

Введение

 соответственно, отсутствуют научно обоснованные педагогические принципы, технологии и условия, т.е. адекватная педагогическая (психолого-педагогическая) модель формирования 
инвариантов профессиональной компетентности студента.

В работе показано, что исследование процессов формирования 
компетентности субъекта будущей профессиональной деятельности 
велось задолго до Болонских соглашений и представлено во многих 
работах отечественных и зарубежных авторов. В настоящее время 
поток исследований в данной проблемной области растет лавинообразно. В то же время здесь осталось больше вопросов, чем ответов. Достаточно сказать, что ученые и практики еще не договорились 
даже о четком разграничении понятий «компетенция» и «компетентность», о единой для всех направлений профессионального образования структуре формируемых компетенций/компетентностей.
В представленной монографии эта проблема также анализируется, а основная идея, прошедшая многолетнюю экспериментальную 
проверку, состоит в том, что целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, 
мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный), формирование которых осуществляется на основе создания и использования системы учебных профессионально 
ориентированных ситуаций, пробуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей 
профессиональной деятельности. Тем самым реализуется системноконтекстный подход к формированию инвариантов профессиональной деятельности студента, являющийся обогащением теории контекстного обучения, развиваемой в научно-педагогической школе 
А.А. Вербицкого.
Для краткости монография названа «Инварианты профессионализма: проблемы формирования», а по сути речь в ней идет о формировании инвариантов профессиональной компетентности студента 
как будущего специалиста. Поэтому мы будем использовать оба выражения как синонимы.
И еще одно замечание. По отношению к выпускнику современного вуза авторы монографии чаще всего используют традиционный 
термин «специалист», хотя с введением двухуровневой системы подготовки кадров он вытесняется терминами «бакалавр», «магистр». 
На наш взгляд, нынешние бакалавры и магистры также должны заслуживать звания «специалист», иначе нет смысла вести речь об их 
профессиональной компетентности.

Глава 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1. Формирование профессиональной компетентности студента 
как актуальная задача реализации 
компетентностного подхода

Во всем мире признано, что образование находится в кризисе 
в силу своей консервативности и инерционности. С одной стороны, 
консерватизм обеспечивает устойчивость системы образования, реализацию его основной функции – наследования культуры, с другой 
стороны – тормозит развитие науки, техники, технологий, время обновления которых все более сокращается.
Это выражается, в частности, в том, что значительная часть российской молодежи, получившая профессиональное образование, 
остается невостребованной на рынке труда. По заявкам работодателей трудоустраиваются лишь 27,4% выпускников высших учебных 
заведений [243]. Опрос молодых специалистов показывает, что до 
60% респондентов отмечают низкую практическую направленность 
предлагаемых в вузе знаний, их слабую корреляцию с задачами 
и условиями профессиональной деятельности, низкую эффективность привычных методов обучения [37]. Разрыв между качеством 
образования и ростом требований к компетенциям персонала увеличивается, а студенты все меньше связывают обучение в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда [54].
В докладе Ж. Делора «Образование: сокрытое сокровище» (1997), 
представленном в ЮНЕСКО Международной комиссией по образованию для XXI века, отмечается, что работодателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется 
с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, 
в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова 
и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность, ответственность [76].

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования профессиональной компетентности

Ряд российских авторов отмечают, что кризис современной системы образования разворачивается на фоне следующих общемировых тенденций:

 рост массовости образования, переход к всеобщему высшему 
образованию в экономически развитых странах;
 информационная трансформация; взрывное развитие цифровых технологий и средств Интернета, приведшее к тому, что 
содержание образования вообще и предметного знания в частности уже не является уникальной собственностью конкретного преподавателя и конкретного вуза [54];
 обусловленная ускорением технологического обновления необходимость разработки адекватного содержания образования 
и соответствующих ему методов обучения (в условиях стремительного расширения доступности открытых информационных 
сетей трансляция студенту «готовых» знаний перестает быть 
главной задачей; снижается эффективность традиционных методов обучения; все это требует пересмотра форм и методов 
образовательного процесса), появления и нового типа преподавателя вуза, способного перенастраивать свою педагогическую 
деятельность, специалиста в нескольких смежных областях, 
владеющего мультимедийными технологиями и полностью 
интегрированного в Интернет [270];
 коммерциализация образования (к началу века сформировалась 
целая отрасль мирового хозяйства – международный рынок образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в десятки 
миллионов долларов и количеством потребителей в несколько 
миллионов студентов; появилась новая статья экспорта – обучение иностранных студентов; при этом глобализация идет через международные стандарты качества, которые опираются 
на понятия «компетентность» и «компетенция» в отношении 
будущих специалистов; в планах Министерства образования 
и науки Российской Федерации – довести долю российских 
вузов на мировом рынке образовательных услуг до 10%) [54].

Анализируя ситуацию в мировой и отечественной системе образования, Д.Л. Константиновский, А.А. Овсянников, Н.Е. Покровский 
пришли к выводу, что высшее образование становится предпринимательством, а университет превращается из храма науки в «рыночное место» (market plaсe). Под действием внешних факторов университеты преобразуются в экономические структуры, своего рода 
корпорации по производству и распространению знаний. Все звенья 
университетской структуры самоопределяются по признакам конкурентоспособности и доходности [270].

1.1. Формирование профессиональной компетентности студента как актуальная задача...

Однако, как отмечают многие авторы, кризис современной системы образования связан не столько с ее недостаточной эффективностью в узкопрагматическом смысле, с точки зрения усвоения знаний, 
умений, навыков, сколько с выхолащиванием самой сути образования как ведущего средства «духовного производства» (К. Маркс), 
воспитания нравственно зрелой и социально активной личности 
[36–37; 117; 170; 258 и др.].
Речь идет о гуманитарной направленности и гуманизации образовательного процесса, а не только о трансляции технократически ориентированных прагматических знаний посредством современных 
информационных технологий. Объективно необходим личностный 
подход к определению условий, целей, процесса обучения и воспитания и его результатов. Как пишет С.Д. Смирнов, «становится все 
более востребованным само жизнетворчество личности» [267, с. 8]. 
Необходимы всесторонняя подготовка и воспитание индивида не 
только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как 
личности, члена коллектива и социума [133].
Поиск путей повышения качества образования, обеспечения рынка труда компетентными специалистами ведется всеми развитыми 
странами. В июне 1999 года в Болонье министрами образования 
29 европейских стран была подписана Декларация о европейском 
пространстве для высшего образования. Долгосрочная цель программы действий – создание общеевропейского пространства высшего образования для повышения мобильности граждан на рынке 
труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. В сентябре 2003 года к Болонскому процессу присоединилась и Россия.
В результате одним из главных направлений реформирования 
отечественного образования стал компетентностный подход. Основной движущей силой его внедрения стал и до сих пор является «административный ресурс», метод прямого давления органов государственного управления на образовательные структуры вне какого-то 
понятного и разделяемого всеми субъектами реформирования научного подхода.
«Подход, – пишет И.А. Зимняя, – определяется некоей идеей, 
концепцией и центрируется на основных для него одной или двухтрех категориях» [105, с. 6]. Подход может рассматриваться как 
«а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного 
сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты» 
[Там же, с. 75]. Выбранный подход обусловливает, таким образом, 

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования профессиональной компетентности

 особенности целеполагания, исследования, проектирования и организации образовательного процесса.
Компетентностный подход, по справедливому мнению И.А. Зимней, выступает новой результативно-целевой основой образования 
[Там же, с.75]. По сути, это переход от классического к новому типу 
образования, новой образовательной парадигме, требующей научно обоснованной разработки и реализации принципиально иных, 
чем классические, ценностей, целей, содержания, форм, методов, 
средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности 
преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных 
учреждений.
Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, космические корабли, не опираясь на физическую 
теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов 
химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компетентностной 
основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические, педагогические, 
культурологические, социологические и иные закономерности развития его личности и индивидуальности.
Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую 
теорию компетентностный подход не может быть административ номеханически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или 
поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже 
не раз, – достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х годов. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.
Переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях образовательной системы, а значит, 
в ней самой как целостности (рис. 1.1). Изменения произойдут в:

 ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от 
усвоения ЗУНов – к формированию на их основе базовых 
предметных и социальных компетенций современного специалиста);
 содержании обучения (от разбросанной по множеству учебных 
предметов абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе 
компетентных практических действий и поступков обучающегося);
 педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала – к педагогике