Исследование по сравнительному образованию. Подходы и методы

Б и бл и о т е ка 

ж у р н а л а 

« Во пр ос ы  о б р а з о в а н и я »

Comparative
Education Research

Approaches and Methods

Edited by 
MARK BRAY, BOB ADAMSON, 
MARK MASON

Second Edition

Исследование 
по сравнительному 
образованию

Подходы и методы

Под редакцией 
МАРКА БРЭЯ, БОБА АДАМСОНА 
и МАРКА МЕЙСОНА

Перевод с английского
М.Л. ВАХОВСКОГО,
И.В. РАЗНАТОВСКОГО

под научной редакцией 
Л.Ц.  ВАХОВСКОГО

3-е издание, электронное

Издательский дом 
Высшей школы экономики 
М О С К В А ,  2020

УДК
37.013
ББК
74.6
И88

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ СЕРИИ
Ярослав Кузьминов, Исак Фрумин, Александр Павлов, 
Елена Пенская, Мария Юдкевич, Сергей Филонович, 
Лев Любимов, Александр Сидоркин, 
Даниил Александров, Виктор Болотов

ДИЗАЙН СЕРИИ 
Валерий Коршунов

НАУЧНЫЙ РЕДАКТОР ПЕРЕВОДА 
Леонид Ваховский

И88
Исследование по сравнительному образованию. Подходы и методы / под ред. М. Брэя, 
Б. Адамсона, М. Мейсона ; пер. с англ. М. Л. Ваховского, И. В. Разнатовского ; под науч. ред. 
Л. Ц. Ваховского ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — 3-е изд., эл. — 1 файл pdf : 
471 с. — Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — (Библиотека журнала «Вопросы 
образования»). — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; 
экран 10". — Текст : электронный.

ISBN 978-5-7598-1422-1

Несмотря на очевидную важность подходов и методов сравнительных исследований в образовании, они не всегда получали должное внимание. Настоящая книга представляет собой 
новый значимый вклад в развитие и пересмотр сложившихся традиций в этой области. Важной 
особенностью книги является выбор различных единиц анализа: в ней сравниваются разные 
страны, системы образования, эпохи, культуры, ценности, политика, программы и т.д. Особое 
внимание уделяется роли подхода к одним и тем же темам под разными углами зрения.
Издание адресовано не только специалистам, занимающимся сравнительными исследованиями, но и всем, кто хочет лучше разобраться в предмете и ценности этой исследовательской 
области.

УДК 37.013 
ББК 74.6

Электронное издание на основе печатного издания: Исследование по сравнительному об 
разованию. Подходы и методы / под ред. М. Брэя, Б. Адамсона, М. Мейсона ; пер. с англ. М. Л. Ваховского, И. В. Разнатовского ; под науч. ред. Л. Ц. Ваховского ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — 2-е изд., пересмотр. — Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 
471 с. — (Библиотека журнала «Вопросы образования»). — ISBN 978-5-7598-1790-1. — Текст : 
непосредственный.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими 
средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения 
убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-7598-1422-1
© 2014 Comparative Educational Research Centre
© Перевод на русский язык. М. Л. Ваховский, 
И. В. Разнатовский, 2015
© Оформление. Издательский дом Высшей 
школы экономики, 2019

На обложке — фотография Валерия Коршунова

соДЕржанИЕ

Предисловие  9
литература  10

введение (Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон)  11
Историческая ретроспектива  11
Перспективы нового столетия  16
Куб Брэя и Томаса  19
особенности представляемой книги  21
литература  23

I. НАПРАВЛЕНИЯ

1. ДЕЙсТвУЮщИЕ лИЦа И ЦЕлИ
в сравнИТЕльном оБразованИИ (Марк Брэй)  29

разные действующие лица, разные цели  29
Политики и сравнительное образование  31
международные организации и сравнительное образование  36
Ученые и сравнительное образование  49
выводы   51
литература  52

2. наУЧныЙ ПоИсК И оБласТь сравнИТЕльноГо
оБразованИЯ (Марк Брэй)  58

определение племен и разметка территорий  58
образование и сравнительное образование по отношению 
к другим областям исследования  62
методология и сфера интересов сравнительного 
образования  66
Геоморфные сдвиги  71
выводы  75
литература  78

3. КолИЧЕсТвЕнныЕ И КаЧЕсТвЕнныЕ ПоДХоДы
К сравнИТЕльномУ оБразованИЮ
(Грегори П. Фэрбразер)  82

Качественные и количественные методы исследования 
в образовании  82

выводы  100
литература  102

II. ЕдИНИцы сРАВНЕНИЯ

4. сравнЕнИЕ ТЕррИТорИальныХ оБъЕКТов
(Мария Мэнзон)  109

общие подходы и инструменты анализа 
в сравнительном образовании   110
Концепция Брэя и Томаса для анализа 
в сравнительном образовании  114
Географические объекты как единицы анализа  116
выводы: методологические вопросы при сравнении 
территориальных объектов   143
литература  147

5. сравнЕнИЕ сИсТЕм (Марк Брэй, Кай Цзян)  153

Известные подходы, но неточное использование  153
определение и выявление систем образования  155
зачем сравнивать системы?  157
серия примеров: Китай  158
Другая серия примеров: соединенное Королевство  169
выводы  173
литература  176

6. сравнЕнИЕ врЕмЕн (Энтони Свитинг)   182

время  182
Исторические подходы к сравнительному образованию  184
Истории образования  187
Преобладающие теоретические основы   190
Характеристика современного исторического анализа   193
стратегии сравнения времени  196
Проблемы при сравнении времени  198
выводы  201
литература  202

7. сравнЕнИЕ рас, Классов И ГЕнДЕров (Лиз Джексон)  209

раса  209
Класс  218
Гендер  225

заключительное слово о расе, классе и гендере  229
литература  232

8. сравнЕнИЕ КУльТУр (Марк Мейсон)  237

определения и описания культур   241
сравнение образования в разных культурах  252
вывод: ценности и интересы сравнения образования 
в разных культурах  269
литература  273

9. сравнЕнИЕ ЦЕнносТЕЙ (Вин Он Ли, Мария Мэнзон)   277

Категория а: размер, масштаб и сложность построения 
исследования  278
Категория Б: лонгитюдное изучение учебников  285
Категория в: Исследование конвергентных и дивергентных 
ценностей  286
Категория Г: сравнения ситуаций в качественных 
исследованиях  290
обсуждение и выводы  294
литература  300

10. сравнЕнИЕ оБразоваТЕльноЙ ПолИТИКИ 
(Руи Янг)  303

Изменения в среде международной политики  303
Понимание политики: два взгляда  305
зачем нужны сравнения образовательной политики: 
польза и вред  314
выводы   323
литература  324

11. сравнЕнИЕ УЧЕБныХ ПроГрамм (Боб Адамсон, 
Пол Моррис)  329

Природа учебной программы   330
Подходы к сравнению учебных программ   336
Цель и взгляды  337
оценочный взгляд  337
Интерпретирующий взгляд  339
методы исследования в сравнении учебных программ  343
выводы   349
литература  350

12. сравнЕнИЕ ПЕДаГоГИЧЕсКИХ ИнноваЦИЙ 
(Нэнси Ло)  353

Исследование изменений, реформ и инноваций 
в образовании  354
методы сравнения практики преподавания  355
международные сравнения педагогических инноваций  359
методологические достижения и задачи сравнительной 
педагогики и педагогических инноваций  380
литература  383

13. сравнЕнИЕ ТоГо, КаК лЮДИ УЧаТсЯ (Дэвид А. Уоткинс,
Ян Ван Аалст)  388

Подходы к обучению  389
сравнение коррелятов стратегий обучения   392
Парадокс азиатского ученика   398
Концепции преподавания: китайская точка зрения  401
выводы   404
литература  405

14. сравнЕнИЕ оБразоваТЕльныХ ДосТИжЕнИЙ 
(Фредерик Леунг, Къянгми Парк)  409

Почему нужно сравнивать достижения?   409
Каковы процедуры измерения достижений?   410
Кого сравнивать?   419
сравнение уровней и равенства успеваемости  422
выводы   438
литература  438

III. ИТОГИ

15. разныЕ моДЕлИ, разныЕ аКЦЕнТы, разныЕ ИДЕИ
(Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон)  443

модели для сравнительных исследований в образовании   443
акценты в исследованиях сравнительного образования  454
вечные темы  458
литература  460

ПрЕДИсловИЕ

Первое издание этой книги вышло в свет в 2007 г. редакторы, 
авторы и издатели были очень рады тому, как оно было принято читателями. 25 научных журналов опубликовали положительные рецензии, и книга стала основным учебником курса по сравнительному образованию на всех континентах мира. 
она была переведена на китайский, французский, итальянский, 
японский и испанский языки, на фарси, а также представлена 
на многочисленных конференциях в рамках всемирного совета 
обществ сравнительного образования (WCCES). Таким образом, 
настоящая книга повлияла на научный дискурс в самых разных 
уголках мира на всевозможных языках. 
Этот дискурс, в свою очередь, принес много пользы второму 
изданию. Книга была доработана в соответствии с требованиями времени, в частности, в ней появилась глава о расе, классе 
и гендере в сравнительном образовании. Чтобы книга не стала 
слишком длинной, некоторые части первого издания не были 
включены во второе, но их, разумеется, можно по-прежнему 
найти в первом издании.
отзывы студентов, преподавателей и рецензентов в научных журналах показали, что особенно ценным стало обсуждение различных единиц сравнения. отправной точкой для книги 
в целом и для некоторых глав, в частности, был куб, представленный Брэем и Томасом [Bray, Thomas, 1995], который показал 
в трехмерном изображении важность многоуровневого анализа. И в первом издании, и во втором этот куб рассматривается 
в контексте последних идей в области сравнительного образования. обсуждение показывает, что куб на самом деле остается 
полезным, хотя, как изначально признали Брэй и Томас, он не 
может охватить все виды сравнительных исследований, и поэтому нужны разнообразные альтернативные подходы.
одна из самых подробных рецензий на эту книгу была написана рональдом султана [Sultana, 2011], который объяснил, 
что он читал ее с точки зрения научного руководителя курса на 
соискание степени магистра по сравнительному образованию. 
Ему было трудно выбрать основной учебник для этого курса, так 
как многие исследования в области сравнительного образования 
либо используют тематический подход, либо круг их изысканий 
ограничен какой-нибудь одной страной или одним регионом. 
Эта же книга, по его мнению, является «свежей и новой» (р. 329). 
он высоко оценил основные главы первой части и заключитель

Исследование по сравнительному образованию: подходы и методы

ные замечания в третьей, но особенно отметил вторую часть, посвященную единицам сравнения. Эта часть действительно получила много прекрасных отзывов (см., например: [Kubow, 2007; 
Langouët, 2011]) и поэтому была сохранена во втором издании.
авторы, чьи работы вошли и в первое, и во второе издание 
этой книги, так или иначе связаны с Центром исследований по 
сравнительному образованию в Университете Гонконга. Этот 
Центр был создан в 1994 г. и гордится тем, что смог приобрести серьезную репутацию. отчасти из-за географического и 
культурного расположения Центра во многих главах приводятся 
примеры из восточной азии. в то же время книга обращается к 
глобальным вопросам, которые опираются на примеры со всех 
частей света. Эта ее черта была в числе особенно понравившихся 
р. султана [Sultana, 2011, р. 330] и, мы надеемся, окажется столь 
же привлекательной и для остальных читателей. 
область сравнительного образования динамично развивается самым серьезным образом. мы надеемся, что с помощью 
второго издания нашей книги сможем поразмышлять над этим 
и тем самым способствовать ее дальнейшему развитию.

Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон 

лИТЕраТУра

Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Different Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analyses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. P. 472–490.
Kubow P.K. Review of “Comparative Education Research: Approaches and 
Methods” // Comparative Education Review. 2007. Vol. 51. No. 4. P. 534–
537.
Langouët G. Recensions // La revue française d’éducation comparée. 2011. 
No. 7. P. 145–148.
Sultana R. Review Article — Comparative Education: Initiating Novices into 
the Field // International Journal of Educational Development. 2011. 
Vol. 31.  No. 3. р. 329–332.

ввЕДЕнИЕ 

Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон

с момента, когда сравнительное образование выделилось в особую отрасль научного знания, огромное внимание уделяется 
подходам и методам. в разное время разные аспекты этой области имели разное значение, а ХХI в. привнес еще и новые взгляды, инструменты и форумы для научного обмена мнениями. некоторые новые взгляды возникли под влиянием глобализации 
и изменения роли государства. новые инструменты основаны 
на постоянно развивающихся информационных технологиях и 
транспортных системах, а новые форумы для научного обмена — на Интернете и электронных журналах.
Для того чтобы контекст этой книги был максимально широк, введение начинается с исторического обзора. в нем будут 
названы некоторые классические труды в этой области и будут 
рассмотрены различные аспекты эволюции взглядов. Хотя проводить сравнительные исследования в области образования могут самые разные люди, в обзоре рассматриваются главным образом работы ученых, работающих в области образования, поскольку именно это является основной задачей книги. затем во 
введении будут показаны новые модели, которые возникли в текущем XXI в., и будет рассмотрена динамика развития и вопросы, заслуживающие особого внимания. наконец, мы представим 
содержание этой книги, перечислим ее основные особенности и 
попытаемся оценить ее вклад. 

ИсТорИЧЕсКаЯ рЕТросПЕКТИва

в начале своей классической книги «сравнительный метод в образовании» Джордж Бередей [Bereday, 1964, p. 7] утверждал, что с 
точки зрения методологии сравнительное образование входит в 
третью фазу своей истории. Первая фаза, по его мнению, охватывает ХІХ в. и началась она благодаря первому ученому и педагогукомпаративисту из Парижа марку-антуану жюльену в 1817 г.; ее 
можно было бы назвать периодом заимствования. Бередей писал, 
что в центре внимания тогда была систематизация описательных 
данных, эти данные сравнивались, чтобы удачный опыт какойлибо страны мог быть более доступным и впоследствии его можно было бы использовать и в других странах.
вторая фаза, как утверждает Бередей, занимает первую половину ХХ в. и «представляет собой подготовительный процесс, 

Исследование по сравнительному образованию: подходы и методы

перед тем как сделать возможными любые трансплантации». 
основатель этой фазы, сэр майкл садлер (великобритания), подчеркивает, что системы образования неразрывно связаны с обществами, которые их поддерживают (см. особенно: [Sadler, 1964]. 
Преемники садлера, среди которых Бередей выделяет Фридриха Шнайдера и Франца Хилькера (Германия), Исаака Кэндела и 
роберта Улиха (сШа), николаса Ганса и Джозефа лоуриса (великобритания) и Педро розелло (Швейцария), много внимания 
уделяли социальным явлениям, влияющим на ситуацию в образовании. Бередей назвал эту фазу периодом прогнозирования.
Третья фаза с точки зрения Бередея — период анализа, с акцентом на «развитие теории и методологии [и], когда были четко сформулированы все этапы сравнительных процедур и приемов, необходимых для более широкого видения проблемы». 
Этот новый исторический период, добавил Бередей [Bereday, 
1964, р. 9], стал продолжением традиций фазы прогнозирования, 
но его основным постулатом стало то, что «прежде чем прогнозировать и в конце концов заимствовать, нужно сначала систематизировать знания в данной области, чтобы представить всю 
картину образования в конкретной стране». Книга самого Бередея, по нашему мнению, внесла огромный вклад в аналитический подход. она и сегодня остается одним из основных трудов, 
рекомендуемых для курсов по сравнительному образованию, и 
не теряет своей ценности по сей день. Даже один из авторов настоящего издания (мэнзон, гл. 4) начинает свой очерк с четырехшагового метода сравнительного анализа Бередея. 
однако даже в то время не все ученые соглашались с периодизацией, предложенной Бередеем. Или, принимая ее в целом, 
они все же не всегда были согласны с тем, что фазы шли друг за 
другом и период прогнозирования следовал за периодом заимствования и сменял его, а период анализа, в свою очередь, следовал за периодом прогнозирования и сменял его.
аналогичным образом можно прокомментировать и еще 
одну периодизацию, состоящую из пяти стадий развития сравнительного образования. она была представлена в 1969 г. в другой классической работе «на пути к науке сравнительного образования» [Noah, Eckstein, 1969, р. 3–7]. К первой стадии эти 
ученые относили рассказы путешественников, когда обычные 
люди, описывая, как устроена жизнь в других странах, сообщали, 
как в этих странах воспитывают детей. вторая стадия, которая 
стала заметной с начала ХІХ в., названа стадией заимствования; 
за ней последовала третья стадия — стадия энциклопедической 
работы по обобщению опыта других стран ради международного взаимопонимания. в начале ХХ в., как предположили ной и 

Введение

Экштейн [Ibid., p. 4] возникли еще две стадии; в обеих предпринимались попытки найти объяснения тому разнообразию образовательных и социальных феноменов, которые можно было 
наблюдать во всем мире. в течение первой из этих двух стадий 
исследователи пытались определить, какие силы и факторы 
формируют национальные системы образования. вторая была 
названа стадией социологической интерпретации, которая «использует эмпирические, количественные методы экономики, 
политологии и социологии, чтобы прояснить взаимоотношения 
между образованием и обществом». 
Эта периодизация, по общему мнению, была полезной, но с 
самим наличием последовательности этапов, когда последующие замещают предыдущие, соглашались далеко не все. справедливости ради следует отметить, что и сами ной и Экштейн 
[Ibid.], говорили, что эти этапы не имели четкого разграничения 
во времени и что «каждый из видов деятельности в сравнительном образовании сохраняется до настоящего времени и представлен в современной литературе». Тем не менее их историческая периодизация имела большее значение, чем это замечание 
о сосуществовании разных стадий. сегодня, когда мы можем 
взглянуть назад, имея еще несколько десятилетий опыта, становится очевидным, что все пять стадий активно присутствуют в 
современной литературе. в некоторых случаях, когда мы имеем 
дело с отдельными учеными и их профессиональной карьерой, 
может быть, и можно примерно выделить различные стадии, с 
переходом от несколько упрощенных понятий к более сложным 
видам анализа; но область в целом остается эклектичной, и подходы и степени их сложности мало связаны друг с другом.
однако после публикации этих двух книг и еще нескольких, 
появившихся в 1960-е годы (см., например: [King, 1964; Bristow, 
Holmes, 1968], в области сравнительного образования начались 
серьезные дебаты о методологии. Дебаты проходили по-разному 
в разных частях света, и то, как они шли в англоязычных странах, было совершенно не похоже на то, что происходило, скажем, 
в странах арабского мира, в русскоязычных или китайскоязычных странах [Benhamida, 1990; Djourinski, 1998; Wang, 1998]. При 
этом научная мысль в англоязычных странах явно лидировала и, 
таким образом, она заслуживает особого внимания. Более того, 
уже в ту эпоху — а сегодня это еще более очевидно — английский 
язык утвердился как язык международного общения для ученых 
всего мира, говорящих на разных языках. Так, например, еще 
одна важная работа на английском языке появилась после встречи международных экспертов в Институте образования UNESCO 
в Гамбурге в Германии в 1971 г. встречу проводила Тетсуя Ко

Исследование по сравнительному образованию: подходы и методы

баяши, выдающийся японский исследователь в области сравнительного образования, которая в то время была директором 
этого института и куда она пригласила участников из Германии, 
Франции, Израиля, Польши, Швеции и Швейцарии, а также из 
таких англоязычных стран, как Канада, великобритания и сШа.
в результате появилась книга под названием «релевантные 
методы в сравнительном образовании» [Edwards et al., 1973], которая и описывала дебаты о методологии в сравнительном образовании, и одновременно участвовала в них; ее можно считать 
еще одной важной вехой. например, Барбер [Barber, 1973, р. 57] 
критиковал заявление ноя и Экштейна о том, что сравнительное образование как наука является слишком позитивистским и 
контролируемым; Холлс [Halls, 1973, р. 119] говорил, что ученые 
из области сравнительного образования переживают кризис самоидентификации с их многочисленными определениями, вроде «индуктивный», «проблемный», «количественный», а нунан 
[Noonan, 1973, р. 199] выступал за альтернативную парадигму, 
представленную в результате работы международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA).
Подобные расхождения были очевидны и в 1977 г. в специальном выпуске «о современном состоянии дел» американского журнала «Comparative Education Review» (1977. Vol. 21. No. 2, 
3), а также в параллельном специальном выпуске «сравнительное образование: современное состояние и перспективы» британского журнала «Education Comparative» (1977. Vol. 13. No. 2). 
редакторы британского журнала, несомненно, согласились 
бы со вступительным заявлением своих американских коллег 
[Kazamias, Schwartz, 1977, p. 151]:

То, что природа, масштабы и значение сравнительного образования очень неопределенны, прозвучало в середине 1950-х годов, 
когда были заложены основы для его продвижения в качестве отдельной науки. в то время еще можно было назвать ученых, которые были признанными авторитетами в этой области, а их научные 
труды определяли ее очертания и объясняли суть. Это относится, 
например, к И.л. Кэнделу и его книгам «сравнительное образование» (1933) и «новая эра в образовании» (1955) и к николасу Хансу 
с его работой «сравнительное образование: исследование факторов и традиций образования» (1949). сегодня это уже невозможно. 
не существует ни сколько-нибудь последовательной совокупности 
знаний, ни набора принципов или канонов исследовательской работы, с которыми бы соглашались ученые, которые ассоциируют 
себя с данной областью. вместо этого мы видим различные на