Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Б и бл и о те ка 

ж у р н а л а 

«В о про сы  о б ра з о в а н и я »

FIFTY GREAT
MODERN
THINKERS
ON EDUCATION

From Piaget to the Present

Edited by
JOY A . PALMER

Advisory Editors
LIORA BRESLER and
DAVID E. COOPER

Издательский дом 
Высшей школы экономики 
М О С К В А ,  2020

3-е издание, электронное

ПЯТЬДЕСЯТ
СОВРЕМЕННЫХ
МЫСЛИТЕЛЕЙ
ОБ ОБРАЗОВАНИИ

От Пиаже до наших дней

Под редакцией
ДЖОЯ А. ПАЛМЕРА

Перевод с английского
СВЕТЛАНЫ ДЕНИКИНОЙ
под редакцией
МАРИИ ДОБРЯКОВОЙ

УДК 37.014.21
ББК 74.03
П99

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ СЕРИИ 
Ярослав Кузьминов, Исак Фрумин, 
Александр Павлов, Елена Пенская, 
Мария Юдкевич, Сергей Филонович, 
Лев Любимов, Александр Сидоркин, 
Даниил Александров, Виктор Болотов

ДИЗАЙН СЕРИИ 
Валерий Коршунов

Авторизованный перевод оригинального английского издания 
Fifty Great Modern Thinkers on Education. From Piaget to the Present, 
выпущенного издательством Routledge, входящим 
в Taylor & Francis Group.

Книга впервые опубликована на русском языке 
Издательским домом Высшей школы экономики (http://id.hse.ru) 
в серии «Теория и практика образования» в 2012 г.

На обложке — скульптура «Современное книгопечатание», 
Аллея идей, Берлин, Германия <https://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Burned_Books_Monument_-_Berlin,_Germany.jpg>

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-7598-1416-0
© 2001 selection and editorial matter, 
Joy A. Palmer; individual entries, 
the contributors. All rights reserved.
© Перевод на русский язык. 
Издательский дом Высшей школы 
экономики, 2012; 2019

СоДерЖание

ПреДиСлоВие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

алеКСанДр СазерленД нилл (1883–1973). П. Гобсон . . . . . . . . . . . 9

СьЮзен айзеКС (1885–1948). Р. Хиншелвуд . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

ГарольД раГГ (1886–1960). С. Торнтон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

лЮДВиГ ВиТГеншТейн (1889–1951). 
Н. Барбалис, М. Питерс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

МарТин ХайДеГГер (1889–1976). М. Боннет . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

ГерБерТ ЭДВарД риД (1893–1968). С. М. Доббс . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

леВ СеМеноВич ВыГоТСКий (1896–1934). А. Ардишвили . . . . . . . . . 61

Жан ПиаЖе (1896–1980). Л. Смит. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

МайКл оУКшоТ (1901–1992). Э. О’Хир . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Карл роДЖерС (1902–1987). Э. Фейнберг, У. Фейнберг . . . . . . . . . . . . 86

ральФ ВиниФреД Тайлер (1902–1994). Э. Эйснер . . . . . . . . . . . . . 94

БерреС ФреДериК СКиннер (1904–1990). Т. Хюсен . . . . . . . . . . . 102

Гарри БроУДи (1905–1998). Л. Бреслер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

СиМона Вейль (1909–1943). Р. Смит . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

ДЖозеФ шВаБ (1910–1988). Я. Вестберри, М. Д. Осборн . . . . . . . . . . 126

КларК Керр (1911–2003). Д. Д. Брэгг, Ф. С. Лаанэн . . . . . . . . . . . . . . 135

БенДЖаМин БлУМ (1913–1999). Т. Хюсен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

ДЖероМ СейМУр БрУнер (1915–…). Г. Гарднер . . . . . . . . . . . . . . 153

ТорСТен ХЮСен (1916–2009). Т. Н. Постлтуэйт . . . . . . . . . . . . . 163

ли ДЖозеФ КронБаХ (1916–2001). Т. Хюсен . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

ДональД ТоМаС КЭМПБелл (1916–1996)

К. Т. Фицгиббон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

МаКСин Грин (1917–…). К. Томпсон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

ричарД СТЭнли ПиТерС (1919–2011). Дж. Уайт . . . . . . . . . . . . . 197

ДЖон ГУДлЭД (1920–…). Ц. Шень . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

ПаУло Фрейре (1921–1997). 
М. Эппл, Л. А. Кандин, А. М. Иполито . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

СейМУр СараСон (1919–2010). Э. Харгривc . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

иСраЭл шеФФлер (1923–…). Х. Сигел . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Жан-ФранСУа лиоТар (1924–1998). М. Зембилас . . . . . . . . . . . . 247

лоренС КреМин (1925–1990). Дж. Д. Андерсон . . . . . . . . . . . . . . . . 256

БЭзил БернСТайн (1925–2000). А. Гудсон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Мишель ФУКо (1926–1984). М. Питерс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

МарГареТ ДональДСон (1926–…). М. Хьюз . . . . . . . . . . . . . . . . 288

иВан иллич (1926–2002). Д. Гэббард, Д. Стачал . . . . . . . . . . . . . . . 297

лоУренС КолБерГ (1927–1987). П. К. Кухинке . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

Пол ХейВУД ХёрСТ (1927–2003). Т. Маклафлин . . . . . . . . . . . . . . . 316

ФилиП УЭСли ДЖеКСон (1928–…). Э. Эйснер . . . . . . . . . . . . . . . 326

ДЖейн роланД МарТин (1929–…). С. Лэйрд . . . . . . . . . . . . . . . 332

нел ноДДинГС (1929–…). Д. Флиндерс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

ЮрГен ХаБерМаС (1929–…). К. Моррисон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

Карл БерейТер (1930–…). Д. Р. Олсон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

Пьер БУрДьё (1930–2002). И. А. Йоханнесон, Т. С. Попкевиц . . . . . . . . 377

нил ПоСТМан (1931–2003). Д. Инбар . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

ТеоДор Сайзер (1932–2009). Т. Левин . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

ЭллиоТ ЭйСнер (1933–…). Б. П. Урмахер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406

ДЖон УайТ (1934–…). И. Кэллэн . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

ли шУльМан (1938–…). П. Гроссман, С. Вайнбург . . . . . . . . . . . . . . 423

МайКл ЭППл (1942–…). К. А. Торре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

ГоВарД ГарДнер (1943–…). М. Л. Корнхейбер . . . . . . . . . . . . . . . . . 448

анри ЖирУ (1943–…). К. Моррисон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460

линДа ДарлинГ-ХЭММонД (1951–…). Э. Либерман . . . . . . . . . . 471

алФаВиТный УКазаТель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480

аВТоры очерКоВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482

ПреДиСлоВие

р
аботая над книгами «Пятьдесят крупнейших мыслителей об 
образовании. от Конфуция до Дьюи» и «Пятьдесят современных мыслителей об образовании. от Пиаже до наших дней», 
мы стремились открыть читателям полезный и увлекательный 
источник знаний о судьбах известных людей, своими критическими размышлениями, деятельностью или исследованиями 
оказавших влияние на политику и практику в области образования. Дополняя одна другую, книги содержат обсуждение достижений педагогической мысли и практики с древнейших времен до современности.
обе книги и каждый очерк в них написаны в едином ключе. 
основная идея материала изложена во вводной цитате. Затем 
читателю предлагается краткий обзор ведущих направлений 
деятельности персонажа и ключевая биографическая информация. Далее следует критическое обсуждение подхода — его  
влияния, значимости и, возможно, новаторского характера; в 
ряде случаев — в зависимости от рода деятельности персонажа — описываются также основные исследовательские достижения. авторы предлагают не просто описание, но обсуждение 
сущности того интеллектуального и практического воздействия, 
которое оказали на наше понимание образования или педагогическую практику жизнь, идеи и работы героя каждого очерка.
очерки завершает информация, которая позволит заинтересованному читателю перейти к дальнейшему, более детальному 
изучению темы: там содержатся перекрестные ссылки на других 
персонажей обеих книг, чьи идеи или влияние имеют отношение к герою данного очерка. Далее в библиографической части 
приводятся перечень основных произведений мыслителя и дополнительная литература для желающих глубже ознакомиться с 
затронутыми темами.
Самым сложным, без сомнения, стал для нас вопрос, кого 
включить в число персонажей книги. Сфера образования столь 
обширна, что выбор ста фигур из более чем двухтысячелетней истории предмета — задача крайне нетривиальная. Я и 
мои коллеги-консультанты, в силу ограниченного пространства книги, неизбежно были вынуждены отклонить множество 

Пятьдесят современных мыслителей об образовании

кан дидатур. В итоге решено было остановиться на «великих 
именах» — Платон, Жан-Жак руссо, Джон Дьюи… — наряду 
с менее известными, но, безусловно, влиятельными фигурами. 
Мы руководствовались стремлением охватить целый ряд областей в обширном и сложном пространстве преподавания и 
обучения — философию, психологию, теории раннего развития, тестирования, оценивания и т.д. и обращаем внимание: 
книги «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании» 
и «Пятьдесят современных мыслителей об образовании», конечно же, не охватывают весь объем и глубину включенного в 
них материала и не претендуют на то, чтобы дать хотя бы общее 
представление о жизни великих мыслителей в области образования всех времен. однако мы верим: разговор шел о людях, которых безоговорочно можно считать оказавшими величайшее 
влияние на педагогическую теорию и практику во всем мире. 
Важнее, что все наши герои так или иначе внесли значительный 
вклад в историю педагогической мысли. Мы выражаем надежду, 
что наши читатели вынесут много полезного и интересного из 
материала, открывающего для них ранее незнакомые судьбы, и 
эта книга привлечет внимание всех, кто захочет узнать больше о 
жизни мыслителей прошлого и настоящего, оказавших влияние 
на дискуссии о знании и образовании во всем мире. 

Джой Палмер

Александр Сазерленд Нилл 
(1883–1973)

П. ГоБСон

Я не сомневаюсь: любое принуждение — путь сам по себе ложный. ребенок не должен совершать того или иного поступка, 
пока он сам не придет к мнению — собственному мнению, — что 
это действительно стоит сделать1.

а

лександр Сазерленд нилл родился в 1883 году в небольшом 
шотландском городке Форфар, в пятнадцати милях север
нее Данди. школьное образование он получил в соседней деревне Кингсмьюр, где учительствовал его отец, Джордж нилл. 
окончив в четырнадцать лет школу, в 1899 году, после двухлетнего поиска себя в различных профессиях, нилл становится помощником учителя — на целых четыре года, не имея диплома, — 
прежде чем успешно поступает в Эдинбургский университет на 
отделение гуманитарных наук. несмотря на отсутствие рвения 
к учебе, в 1905 году он получает диплом по специализации «английская литература» и следующие двенадцать лет преподает в 
государственных школах шотландии.

В 1917 году нилл добровольно идет на военную службу в 

Британскую армию, и только после войны в его жизни начинается светлая полоса. Сначала он преподавал в новой экспериментальной школе (школа Короля альфреда), а в 1921 году 
был принят на должность помощника редактора основательницы лиги нового образования (New Education Fellowship) — 
миссис Энсор. организация просуществовала недолго, но за 
годы, что нилл здесь работал, он успел проникнуться убеждением: необходим новый подход к образованию, не имеющий 
ничего общего с теми традиционными методами, какими воспитывали его.

1 Neill A. Summerhill. Harmondsworth: Penguin Books, 1968. P. 111.

Пятьдесят современных мыслителей об образовании

Возможность реализовать свои идеи на практике появилась 

у нилла в 1921 году, когда его пригласили преподавателем в 
передовую школу в Дрездене, Германия. здесь он проработал 
до 1923 года — тогда школа переехала в здание заброшенного монастыря под Веной. Конфликт с местными жителями заставил нилла в 1924 году вернуться в англию. здесь вместе 
с фрау нойштаттер, коллегой и будущей женой, он открыл 
в лайм-реджисе школу, получившую название Саммерхилл 
(Summerhill) — по названию местности.

В Саммерхилле нилл начал последовательно воплощать в 

жизнь свои революционные идеи относительно свободы ученика и отсутствия над ним власти учителя. известность и успех 
пришли очень скоро, хотя в те годы прием в Саммерхилл ограничивался четырьмя десятками воспитанников. В 1927 году 
школа перебралась в лейстон, графство Саффолк — в ста милях от лондона к северу. Там она и по сей день. Сегодня это, 
вероятно, самая известная из передовых школ в англоязычном 
мире. После смерти нилла в 1973 году Саммерхилл возглавила 
его вторая жена — Эна, а с тех пор как и она отошла от дел в 
1985 году, школой управляет их дочь зои.

Своим огромным влиянием школа Саммерхилл в немалой 

степени обязана двадцати книгам нилла, написанным между 
1915 и 1972 годами. В них он ясно и прямо изложил собственные педагогические воззрения. наиболее значительным (продажи превышают два миллиона экземпляров) стал сборник 
трудов «Саммерхилл», впервые опубликованный в 1960 году в 
Сша, а затем в 1962 году в англии, и здесь же в 1968 году книга 
вышла в мягкой обложке в серии «Пингвин». Уже в первой главе нилл четко формулирует мысль, что его выбор — в пользу 
свободы ребенка: «Мы хотели создать школу, где ребенок был 
бы самим собой, для чего полностью отказались от соблюдения правил, инструкций, указаний, нравоучений, религиозных 
наставлений»2. не следует и принуждать ребенка к учебе, никогда. Более того, важнейший принцип школы Саммерхилл гласит: посещение уроков является добровольным независимо от 
возраста ученика. Только добровольное обучение имеет какуюлибо ценность, говорил нилл, и в тот момент, когда дети готовы 
учиться, они познают самих себя.

2 Neill A. Summerhill. P. 20.

Александр Сазерленд Нилл 

лишь обретя свободу, дети будут счастливы, ибо самыми 

большими несчастьями мы обязаны тому внутреннему враждебному сопротивлению, какое порождает в нас, еще детях, 
принуждение внешнее. значительное влияние на нилла в этом 
вопросе оказала теория Фрейда. ребенок, не имеющий возможности направить свою внутреннюю враждебность на родителей 
или других взрослых, от кого он зависит, обращает ее на себя, 
считал нилл, преобразовывает ее в ненависть к самому себе. 
Позднее это приводит к асоциальному поведению и в худшем 
случае формирует у ребенка так называемый трудный характер. 
Многие из таких ребят, будучи отправленными в Саммерхилл, 
при поддержке нилла исцелялись первым в их жизни глотком 
свободы.

Таким образом, счастье для нилла равнялось отсутствию 

принуждения. Другими словами, оно заключалось во «внутреннем ощущении благополучия, гармонии, радости жизни. а все 
это можно почувствовать только тогда, когда мы свободны»3. 
Традиционные методы образования необоснованно возвышают интеллект над эмоциями: в результате ребенок знает множество фактов, однако теряет внутреннее ощущение удовольствия 
и удовлетворения. именно поэтому нилл был сторонником 
«Сердца, но не разума в школах» — название одной из его книг4. 
«если эмоции действительно не сдерживать, разум сам позаботится о себе»5, — утверждал он.

обучение в Саммерхилле велось и по традиционной программе, но акцент делался не на ней. Большее внимание в рамках учебного курса уделялось эстетической сфере (искусство, 
ремесла, танцы, театр и т.д.), в чем нилл видел источник творчества, воображения и эмоционального благополучия. В частности, для детей с психологическими проблемами эти предметы 
выполняли терапевтическую функцию, давая шанс тем, кто не 
столь преуспел в обычной учебе, выделиться на фоне других.

непоколебимая вера нилла в свободу неразрывно связана 

еще с одним заветным его убеждением — что ребенок от рождения добр. «Прошло уже более сорока лет, — говорит нилл, — 
но я ни разу не усомнился в доброте ребенка, и это мое мнение 

3 Ibid. P. 308.

4 Neill A. Hearts not Heads in the Schools. L.: Herbert Jenkins, 1944.

5 Ibid. P. 99.

Пятьдесят современных мыслителей об образовании

переросло для меня в окончательную веру»6. он верил, что «ребенок от природы мудр и рационален и, будучи предоставлен 
самому себе, избавившись от каких бы то ни было указаний 
взрослых, он будет максимально совершенствоваться, используя все свои возможности»7.

Подобные убеждения побудили нилла отказаться от того, 

чтобы заниматься в Саммерхилле нравственным и религиозным образованием. если ребенку позволяют развиваться естественно, ему не потребуются мотивация и одобрение на уроках 
морали и религии: его природная доброта проявится сама по 
себе. нилл зашел так далеко, что заявил: «Убежден — именно 
нравственные наставления портят ребенка. Я обнаружил, что, 
сокрушив установки морали, усвоенные плохим мальчишкой, 
можно сделать его хорошим»8. религию он считал абсолютно 
излишней: «Свободный ребенок, страстно и смело идущий навстречу жизни, вообще не нуждается в Боге»9.

и конечно же, в Саммерхилле не было места наказаниям, име
ющим в основе проявление власти. «наказание всегда является 
актом ненависти»10, и ребенок, самостоятельно управляющий 
своими действиями, не нуждается в нем, думал нилл. Как же 
осуществлялся общественный контроль в Саммерхилле? школа 
управлялась демократическими методами, насколько это было 
возможно, и самые важные решения принимались путем голосования на еженедельных общих собраниях, где каждый (включая нилла) имел один голос. Победу одерживало большинство. 
если поведение ребенка признавалось антиобщественным — 
к примеру, он кого-то третировал, обижал, — группа принимала 
решение о соответствующем наказании. Последнее нередко выражалось штрафом или взысканием — допустим, нарушителя 
лишали карманных денег или права посмотреть кинофильм11. 
Подобный подход давал детям ценный опыт управления своей 
жизнью, и большинство экспертов, как правило, оценивали его 
как успешный аспект деятельности школы.

6 Neill A. Hearts not Heads in the Schools. P. 20.

7 Ibid. 

8 Ibid. P. 221.

9 Ibid. P. 216–217.

10 Ibid. P. 151.

11 Ibid. P. 58.