Обучение грамоте в билингвальных условиях

Т.Г. Визель, А.В. Константинова 

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ  
В БИЛИНГВАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ  

Москва 
В.Секачев 

2020 

2-е издание, электронное

В41

В41

Визель, Татьяна Григорьевна.

Обучение грамоте в билингвальных условиях / Т. Г. Визель, 
А. В. Константинова. — 2-е изд., эл. — 1 файл pdf : 92 с. — Москва : 
Изд-во В. Секачев, 2020. — Систем. требования: Adobe Reader XI 
либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный.

ISBN 978-5-4481-0704-7

В пособии представлена программа преодоления трудностей обучения грамоте детей-билингвов, которая основана не только на общеизвестных теоретических и практических положениях, относящихся к особенностям преодоления трудностей обучения детей грамоте (общих и при билингвизме), но и на 
результатах изучения нейропсихологического статуса у детей-билингвов. Показано, что его неполноценность существенным образом осложняет овладение 
грамотой.
Пособие значимо в теоретическом и практическом плане. Теоретическое 
значение состоит в том, что приведенные комментарии расширяют и уточняют 
представления о природе испытываемых детьми трудностей при обучении 
письму, а также о стратегии и тактике их преодоления. Практическое занчение 
определяется наличием большого числа упражнений, охватывающих различные стороны нарушений в виде дисграфии у детей-билингвов.
Пособие может быть интересно практическим специалистам разного профиля (педагогам общего профиля, логопедам, дефектологам, психологам, врачам), работающим в области патологии когнитивных функций у детей. Кроме 
того, материал пособия может оказаться полезным психологам, детским врачам 
и, безусловно, родителям.

Электронное издание на основе печатного издания: Обучение грамоте в билингвальных условиях / Т. Г. Визель, А. В. Константинова. — Москва : Изд-во 
В. Секачев, 2015. — 90 с. — ISBN 978-5-88923-375-6 — Текст : непосредственный.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя 
возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-4481-0704-7
© Т. Г. Визель, А. В. Константинова, 2014
© В. Секачев, издание, 2015

ОТ АВТОРОВ 

 
Предлагаемое вниманию пособие, посвященное одной из наиболее сложных и актуальных проблем – обучению детейбилингвов грамоте – основано на материалах кандидатской диссертации Альбины Викториновны Константиновой, выполненной 
под научным руководством другого автора – Татьяны Григорьевны 
Визель. 
 
В то время, когда проводились исследования, результаты которых представлены в данной работе, в школах бывших советских республик активно проводились реформы образования. Согласно вводимым изменениям, доля региональных (национальных) языков существенно возрастала, и русскоязычные дети, не 
владеющие неродным языком в необходимой степени, оказались в 
сложных условиях обучения. Эта объективная реальность потребовала применения особых методов преподавания, которые обеспечили бы полноценное обучение детей грамоте. Многие школы  
оказались вынужденны работать с целым рядом учащихся, не 
владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком.  
 
Главная  особенность таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с не родным языком 
обучения, не достигают так называемого абсолютного билингвизма, т. е. не владеют нормативно двумя языками. Некоторые 
же из них, находясь в неполноценной (недостаточно культурной) 
языковой среде, не осваивают в достаточной степени даже материнский язык. Между тем, все дети вынуждены усваивать большую часть фрагментов школьной программы на обоих языках. 
Иногда обстоятельства складываются так, что нужно освоить и 
большее количество языков. В этом случае еще более остро стоит 
вопрос относительно допустимых нагрузочных языковых норм. К 
тому же, особую группу учащихся составляют дети с различными 
нарушениями речевого и неречевого развития. 
 
Позиция авторов предлагаемой вниманию публикации, а 
также выносимые рекомендации основаны на обобщении опыта 
работы с детьми, которые вынуждены обучаться билингвально, 
независимо от того, готовы ли они к этому. При этом под готовностью понимается и состояние мозговых механизмов, позволяющее усваивать двуязычную информацию, и степень владения вторым (не материнским) языком. Недостаточная готовность по обеим этим причинам оборачивается серьезными проблемами 
школьного обучения, о которых и идет речь в данной книге.  

Выполненное исследование отличается от ряда других по 
данной тематике, прежде всего, тем, что для  в определении степени готовности детей к обучению грамоте, а также для оценки  
полученных результатов использовались представления не только  
логопедии и общей психологии, но и  нейропсихологии. Это позволило выявить у  целого ряда детей  недостаточную сформированность к моменту обучения в школе ряда речевых и, что редко 
учитывается и отмечается в литературе, неречевых высших психических функций (слухового, зрительного тактильного гнозиса, 
кистевого, пальцевого и сомато-пространственного праксиса, 
внимания, памяти, мышления). Привлечение данных анамнеза 
детей с такими нарушениями позволило сделать вывод, что в основном эта недостаточность имеет перинатальный генез, обусловливающий неполноценность функционирования мозговых 
структур, обеспечивающих эти функции. Наряду с этим выявлено 
и то, что неготовность к обучению связана  с  недостаточным владением вторым языком по социальным причинам, а также различными деформациями поведения в целом.  
 
В условиях билингвального обучения как патологические, так 
и социальные факторы, тормозящие усвоение учебного материала, 
оказываются гораздо более значимыми, чем в монолингвальных.  
 
В пособии показано, что учет разных видов предпосылок  
неготовности детей к усвоению грамоты является весьма важным  
как для интерпретации проявлений дисграфии у изученных детей, 
так и для построения системы коррекционного обучения с привлечением логопедических и нейропсихологических приемов работы. Эта система была опробована в работе с детьмибилингвами по ходу диссертационного исследования. Полученные данные  позволяют  рекомендовать ее  специалистам,  имеющим отношение к области патологии речи у детей, в общем, и при 
билингвизме, в частности.  
 
Надеемся, что эта книга явится посильным вкладом в нелегкое дело обучения грамоте детей вообще и в условиях билингвальной среды, в частности. 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Образование не дает ростков в душе, если 
 оно не проникает до значительной глубины. 
Протагор 
 
Для специалистов 
 
Интеграция культур является объективным фактом жизни и 
имеет мировой масштаб, это знамение времени. Миграционные 
движения, которые неизбежно приводят к интеграции языков, 
научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет требуют  знания разных 
языков. Вместе с тем такие тенденции чреваты рядом проблем, 
связанных с их освоением. Они существуют длительное время. 
Сложную природу билингвизма, дающую человеку определенные 
представления о мире, отмечал в своих диалогах еще Сократ. 
Особую остроту она приобретает при обучении детей грамоте в 
билингвальных  условиях.  
 
Не менее значимы и нарушения у детей базисных  неречевых 
функций, которые препятствуют полноценному овладению речью 
и на родном и на не родном языке. Имеется в виду недостаточная 
сформированность гностических и праксических процессов.  Нейропсихологическая ориентация в осмыслении вопросов билингвизма  является в связи с этим  не только целесообразной, но и 
необходимой.  
 
Обучение грамоте в условиях билингвизма требует, таким образом, специального внимания как к состоянию речи, так и к состоянию предпосылок овладения ею. Это определяет специфику используемых методов коррекционной работы с детьми-билингвами. 

 
Для родителей и других заинтересованных лиц

 
Не требует доказательств утверждение, что сегодня невоз
можно обойтись без хорошего знания языков. Каждый язык, 
который будет знать ребенок, откроет ему новые возможности для 
общения с разными людьми, для понимания их культуры и образа 
жизни. Это подтверждает и мудрая пословица: «Сколько языков 
ты знаешь, столько жизней ты проживаешь».  
 
Многие родители считают, что малыши без особых усилий 

способны заговорить на неродном языке. Этой точки зрения 
придерживаются и некоторые педагоги, врачи. Это следует, по их 
мнению, начать как можно раньше, не упустив «благоприятный 
период».  

Безусловно, это так, но при условии, что ребенок здоров, что 

не имеется значимых причин, препятствующих нормативному 
психическому развитию. Если же имеются причины, осложняющие формирование психических процессов и, в частности, речевых, то ситуация кардинальным образом меняется. При этом 
имеются в виду и состояние мозговых механизмов развития, и 
социальные условия жизни ребенка.  
 
В первую очередь подразумевается нормативное состояние 

мыслительного аппарата. Ребенку необходимо научиться оперировать понятиями, делать умозаключения, а это означает, что с 
самого раннего возрастного периода он должен овладеть знаниями об окружающем физическом мире, о животном и растительном царствах, о людях, с некоторыми эстетическими и 
нравственными понятиями – о красоте и безобразии, о добре и 
зле, о правде и лжи и т.д. И все это становится доступно детям 
только при помощи речи! Речь – способ формирования и 
оформления мысли. Слово потерял – мысль исчезла. 
 
Мудрецы говорят: «Самые ужасные бедствия человечества 
происходили от неумения мыслить. Расплывчатое мышление и 
необузданные чувства вели к пропасти целые народы». Это 
утверждение приобретает еще большую значимость, если учесть, 
что все психические процессы, включая мышление и речь, в 
самом раннем возрасте базируются на элементарных знаниях о 
мире. Пускай они добываются еще незрелой мыслью, но затем, 
усложняясь, она сама становится базой для дальнейшего развития 
мышления. Без нее нельзя овладеть ничем – ни историей, ни 
физикой, ни математикой. В этом смысле речь – золотая середина 
психики. А развитие психики в целом и речи, в частности, у 
каждого отдельного существа повторяет (правда, в гораздо более 
сжатые сроки) все этапы развития человечества. Этот путь 
освоения необходимых знаний масштабен и сложен для каждого 
из нас. Еще труднее определить причины, из-за которых возникает отклонение от норм психического и речевого развития. 
Опасность отклонения от нормального развития чрезвычайно 
велика. Она таится повсюду. Упустишь что-либо, и результат не 
замедлит сказаться: чего-то ребенок не познает, чего-то не 
осмыслит, что-то осмыслит неправильно. Нарушения речевого 
развития могут быть очень грубыми, даже иногда трагичными, 
если проявляются в неспособности говорить. Но они могут быть 
и относительно легкими, например, в виде неправильного произнесения отдельных звуков речи при том, что сохраняется способность нормально мыслить, овладевать словами и фразами. 

Один из парадоксов нашего времени состоит в том, что знать 
и уметь надо несоизмеримо больше, чем раньше, несмотря на то, 
что мозг человека, если рассматривать его как физическое тело, 
не претерпел существенных изменений со времен Гиппократа. 
Каким же образом это стало возможным? Дело в том, что 
существенно поменялись функциональные возможности мозга. 
Современный человек может усвоить несравненно больший 
объем информации, чем наш предок, и в более сжатые сроки. 
Дети в наши дни читают и пишут с 5-6 лет.  
 
Но легко ли научиться читать и писать? Ответить однозначно 
на этот вопрос нельзя, поскольку необходимо быть готовым к 
этому. Это, в свою очередь, означает, что нужно иметь достаточно 
развитую устную речь, хорошо «слышать» ее нюансы, выделять в 
речевом потоке отдельные звуки речи, иметь память на буквы и 
т.д. От чего же зависят все эти способности? Прежде всего, от 
состояния ЦНС (центральной нервной системы), от того насколько сохранны и функционально активны ее нейроны, включающие и самые элементарные.  
 
Все в психическом развитии человека начинается с органов 
чувств (слуха, зрения, обоняния, осязания). Для речи основным 
из них является слух. Как вы думаете, сколько у нас «слухов»? 
Один слух, скажете вы? Ошибаетесь! Слухов у нас, по крайней 
мере, три. Один – просто физический. Благодаря ему мы слышим 
и различаем вообще все звуки окружающего мира. Глухие люди 
их не слышат. Второй слух – музыкальный. Он открывает нам 
возможность наслаждаться прекрасной музыкой. Третий – речевой. Это особенный слух. Не все знают, что можно иметь 
замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот. 
Можно быть музыкантом и плохо слышать, различать все тонкости звуков речи. Они могут сливаться друг с другом, путаться в 
словах, да и сами слова становятся нечеткими, неточными, 
расплывчатыми. 
 
Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще 
один – фонематический. Он необходим для того, чтобы мы 
овладели фонематической системой (кодом) языка. Каждый язык 
имеет свою систему выражения мысли в звуке речи. Поэтому мы, 
владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать 
смысла, который условно приписан тому или иному звуку речи 
(фонеме), то и значения слов оказываются недоступными (они 
подобны тайнописи, «шифровкам»). Овладеть языком, всеми его 
кодами (условными правилами употребления средств языка) – 
задача не из легких. Детям, у которых недостаточно развит 

фонематический слух, очень трудно различать фонемы и, соответственно, смысловую роль каждой из них в языке. Когда же 
ребенок с неполноценностью языкового аппарата осваивает сразу 
два языка, это для него становится практически неразрешимой 
проблемой. Один, казалось бы, незначительный нюанс – глухой 
или звонкий, твердый или мягкий звук речи – и его фонематическая роль другая, смысл слова совершенно меняется. К 
тому же, помимо фонематической системы, в языке есть лексическая (словарный состав) и грамматическая, овладеть которыми совсем не просто. 
 
С письмом дело обстоит еще сложнее. Оно – результат 
длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не 
сиюминутно, а запечатлеть на долгий срок. В самом начале этого 
пути еще не умеющий писать человек рисовал то, что хотел 
сообщить. Это был этап наскальной живописи, с помощью которой люди передавали друг другу информацию на расстоянии. 
Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до рождения и осмысления абстрактного, 
сугубо условного знака – буквы. Ведь каждая из букв не похожа 
по рисунку ни на один из предметов, для обозначения которого 
она используется.  
 
Ребенок, как и древний человек, должен дозреть до периода, 
когда возможно оперирование символами. Если он не прошел 
путь рисования, комбинирования образов, извлечения геометрической формы из разных предметов и т.д., то учить его читать и 
писать не только не нужно, но и вредно, так как незрелые 
нервные клетки, ответственные за чтение, подвергаются насилию. 
В результате – невроз и потеря тех навыков, которые ребенок 
должен приобрести в раннем детстве. Дети, которых неугомонные родители, желающие показать, что их ребенок «гениален», 
обучили читать в 3 года, впоследствии, как правило, не обгоняют 
тех, кто научился этому в 5-6 лет.  
 
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка в 
норме включает около 5-6 тысяч слов, и он правильно употребляет их в речи. Обычно к этому времени у детей, помимо 
способности символически мыслить, формируются и пространственно-временные представления, зрительный и слуховой 
анализ и синтез, общая моторика, мелкие движения пальцев рук. 
То есть ребенок достигает уже определенного уровня физической, 
нервно-психический и интеллектуальной зрелости. 
 

Однако с детьми, которые развиваются не в соответствии с 
возрастными нормами, дело обстоит иначе. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств 
языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют 
обучению чтению и письму. Письменная речь, как и устная – 
способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. 
Поэтому так важно, чтобы весь ход речевого развития ребенка 
протекал по строго определенным закономерностям, при которых 
каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой 
для полноценного формирования последующего. А выпадение 
какого-то одного из них (или отклонение от нормы в его 
развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним.  
 
Таким 
образом, 
полноценная 
речь 
ребенка 
является 
непременным условием его успешного обучения, в том числе и 
языкам. Поэтому так важно устранить недостатки речи еще в 
дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий и 
сложный дефект. А чтобы при этом «не навредить» малышу, 
который пытается овладеть речью, необходимо помнить, что 
усваивать два языка ребенок может только при условии нормального речевого и психомоторного (индивидуальные, конституциональные, а также связанные с возрастом особенности двигательных реакций человека) развития, и только тогда, когда оно 
происходит без принуждения. 
 
К сожалению, факт прогрессирующего ухудшения здоровья 
детей в наши дни налицо: по современным данным у большинства школьников отмечаются знаки неблагополучия ЦНС. 
Данные медицинских осмотров свидетельствуют также о том, что 
за период обучения в школе состояние здоровья детей ухудшается 
в 4-5 раз, удваивается число хронически больных, причем, у 
каждого второго школьника выявляется сочетанная патология. 
Особую тревогу вызывает факт, что состояние здоровья школьников ухудшается из года в год. К концу обучения доля здоровых 
детей составляет не более 10%. За время обучения число детей с 
нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в 1,5 
раза, с расстройствами нервной системы – в 2 раза, с аллергическими заболеваниями – в 3 раза, с близорукостью – в 5 раз. К 
моменту окончания школы каждый четвертый выпускник имеет 
патологию сердечно-сосудистой системы, каждый третий – 
нарушение осанки. Да и откуда взяться большому числу здоровых 
детей, если только одна беременная женщина из четырех не имеет 

существенных нарушений, связанных с заболеваниями той или 
иной системы организма? 
 
Несмотря на такое положение, все родители хотят, чтобы их 
дети выросли здоровыми, умными, добрыми и счастливыми даже, 
если природа не подарила им здоровья, а окружающий мир так 
суров на жизненные блага. 
 
Как же быть? Могут ли неравнодушные педагоги, родители 
достигнуть результатов в развитии способностей своего ребенка и 
разобраться в том, почему для современной общеобразовательной 
школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость 
учащихся по языку (родному!) и наши дети становятся 
«неграмотными» на глазах.  
 
Да, продвинуться в этом направлении можно, если признать, 
что низкий уровень готовности к обучению грамоте, как правило, 
не является случайным. Он – результат неполноценности ЦНС. 
Она же уходит своими корнями в дошкольный и даже более 
ранний возраст. Поскольку повреждение головного мозга в 
большинстве случаев наступает в период внутриутробного 
развития или в процессе родов, то первые проявления этой 
патологии наблюдаются еще задолго до начала школьного 
обучения. 
 
Человеческий мозг устроен хитро: его нервные клетки 
(нейроны) от природы способны только к самому простому – 
чувствовать кожей боль, тепло, холод, морщиться от резких 
запахов, горькой еды, вздрагивать от очень громкого шума, 
видеть. Остальные нервные клетки, которые присутствуют в 
мозге, «молчат». Они не умеют действовать, им необходимо 
научиться этому, а значит, созреть. Это относится и к тем клеткам 
мозга, которые станут потом речевыми. Для того чтобы созревание нервных клеток происходило, необходимо, чтобы вокруг 
были те предметы, явления, действия, которые включили бы их в 
работу. Условием созревания речевых клеток является наличие 
речевой среды. Печальным примером того, что без нее освоить 
речь невозможно, являются «дети-маугли». Родившись здоровыми, эти дети, попавшие к людям позже 5-7 лет, так и остались 
«немыми». К тому же они не смогли усвоить и многие другие 
человеческие, даже бытовые, навыки. Подобные трагические случаи – неоспоримое доказательство того, что нейронам нужны 
стимулы (сигналы). При этом одни из этих клеток предуготованы 
для одного вида деятельности, а другие – для другого. Есть и 
такие, которые наилучшим образом приспособлены для воспроиз