Первый европейский учебник для музыкантов

РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  им.  А. И. ГЕРЦЕНА

Е. В. Герцман 

ПЕРВЫЙ 
ЕВРОПЕЙСКИЙ УЧЕБНИК 
ДЛЯ МУЗЫКАНТОВ

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2019

© Е. В. Герцман, 2019
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2019
© С. В. Лебединский, оформление обложки, 2019
ISBN  978-5-8064-2649-0

ББК 85.31
 Г 41

Герцман Е. В.
Г 41      Первый европейский учебник для музыкантов: монография. — 
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2019. — 268 с. 
ISBN  978-5-8064-2649-0
Монография посвящена анализу и первому русскоязычному переводу трактата Гауденция «Введение в гармонику». Этот источник до сих пор не был 
объектом комплексного музыкально-антиковедческого исследования и пока 
остается на периферии внимания ученых. Настоящее издание призвано заполнить лакуну в современной науке. Эта публикация содержит текст памятника, 
его перевод и подробные комментарии. В монографии древний трактат рассматривается в контексте истории и теории античной и византийской музыки.
Автор представляет сочинение Гауденция в качестве уникального документа — как «учебное пособие» для музыкантов-практиков, поскольку это, возможно, первый из дошедших до нас памятников античной буквенной нотографии, где она излагается в учебной форме. Изучение опуса Гауденция, по мнению 
автора, проясняет некие детали в обучении практике древнего искусства.
Издание рассчитано на тех, кто интересуется не только историей античной 
музыкальной педагогики, но и вообще древней музыкальной цивилизацией.

ББК 85.31

Оглавление

АУФТАКТ БЕЗ МУЗЫКИ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
5

§ 1. О закрытом доступе к античной музыкальной 
педагогике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
5

§ 2. Отталкиваясь от воспоминаний Кассиодора  . . . . . . . . . . . . 18

§ 3. Рукописный тезаурус и первые публикации  . . . . . . . . . . . . . 23

§ 4. Включение в научный обиход  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ВВЕДЕНИЕ В ГАРМОНИКУ ФИЛОСОФА ГАУДЕНЦИЯ . . . . . . 40

§ 1. О голосе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

§ 2. О музыкальном звуке. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

§ 3. Об интервалах, а также о [термине] «тон» как интервале 
и системе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

§ 4. О несоставных и составных интервалах, 
а также о системе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

§ 5. О ладах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

§ 6. Полная немодулирующая система  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

§ 7. О функции звуков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

§ 8. Виды интервалов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

§ 9. О симфониях. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

§ 10. О пропорциях симфоний  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

§ 11. Открытие пропорций симфоний  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

§ 12. Пропорция тона. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

§ 13. Пропорция лиммы и проблема двух неравных 
полутонов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

§ 14. Числовая диаграмма тетрахорда  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

§ 15. Диаграмма напряженной хроматики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

§ 16. Два вида звуков в тетрахорде  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

§ 17. Виды тетрахорда и квинты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

§ 18. Виды октахордной октавы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

§ 19. Музыкальные знаки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

§ 20. Значение полутоновой последовательности 
для музыкальных знаков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

§ 21. Гомотоны . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

§ 22. Диаграммы тональностей в диатоническом ладе  . . . . . . . 254

КРАТКАЯ ПОСТЛЮДИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Принятые сокращения  античных и средневековых 
источников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265



АуфтАкт без музыки

§ 1 
О закрытом доступе  
к античной музыкальной педагогике

Музыкальная педагогика имеет многовековую и нелегкую 

историю. Ее истоки восходят к эпохе становления человеческой 
цивилизации, поскольку приобщение к музыке являлось одним из 
этапов формирования той части культуры, которая неразрывно 
связана с просвещением. Но любые попытки познать этот древнейший период музыкальной педагогики наталкиваются на непреодолимые препятствия, поскольку история не сохранила никаких 
материалов, способных помочь хотя бы приблизиться к пониманию 
основных процессов, происходивших при зарождении этой области 
образования.
Первые надежды проникнуть в эту сферу европейской истории 
стали появляться при знакомстве с источниками, тематика которых 
отражает музыкальную жизнь Античности. Ведь их комплекс свидетельствует о том, что музыкальная культура этой эпохи была на 
высоком уровне. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить 
как восторженные, так и критические высказывания многих древнегреческих и древнеримскимх авторов о музыке, которые сохранились в их сочинениях. Более того, весьма показательно количе- 
ство имен музыкантов разных специальностей, дошедших до нас  
в различных источниках: 107 певцов, 10 кифаристов, лиристов и 
исполнителей на псалтрии, 264 авлета, 72 сальпингиста1. Учитывая 
эти данные, нужно отдавать себе отчет, что в действительности их 
было намного больше. Если даже допустить, что какая-то часть из них 
преподавала, то станет ясно, что масштабы педагогической практики были весьма широкими. Ведь совершенно очевидно, что и при 
популярности «автодидактов» ( — «самоучка») такая 
распространенность профессии музыканта была бы невозможна без 
активной педагогической работы. Даже любительский интерес 

1 Эти сведения приведены в изд.: Герцман Е. В. Энциклопедия древнеэллинской 
и византийской музыки. СПб.: Изд-во «Квадривиум», 2019. Т. I–III. Рassim. 



к музыке в античном обществе также не мог быть весьма активным,
как об этом свидетельствуют источники, без деятельности музыкантов-педагогов.
Действительно, античные историки признавали, что с древнейших

времен музыкальное воспитание и образование привлекали внимание современников. Так, по словам столь авторитетного историка,
как Плутарх Херонейский (I–II вв.), в древней Спарте, известной
своим строгим воинским воспитанием молодежи, «с неменьшей
заботой относились к музыке и песнопениям» ( — Plut. Inst. Lac. 238a)2. Тот
же автор упоминает «эфебов3, обучающихся грамматике, геометрии,
риторике и музыке» ( 
. — Plut. Quast. conv. IX 1, 73d,
§ 1). Такая практика была востребовала обществом и поэтому Платон уверял, что «гимнастика [важна] для тела, а музыка — для души» 
… — Plat. Resp.
37e). В своих планах по устройству «идеального государства» философ признавал, что «лира принимается [для обучения] в 13 лет,
когда наступает подходящий возраст, а продолжается он следующие
три [года]» ( 

2 В настоящем издании ссылки на источники даются сокращенно (см. «При
нятые сокращения изданий античных и средневековых источников»). Каждая
ссылка состоит из двух частей: а) сокращенное имя автора и название (если
сохранилось одно произведение данного автора, тогда дается лишь его имя или
имя того, кому приписывается данный топус); б) цифры — «римские» указывают крупные разделы (номер книги, части, песни), а арабские — более мелкие
(главы, параграфы, поэтические строки). Если в источнике принято деление
только на крупные разделы, то для облегчения поиска искомого места указываются страницы конкретного издания (P.) или колонки (Сol.). Ссылки на материалы византийской энциклопедии Суда (Suid. Lex.) даются без упоминания
названий соответствующих статей, так как во всех случаях обсуждаемые персоналии, термины или темы являются одновременно и названиями статей,
расположенных в алфавитном порядке. В угловых скобках текстов древнегреческих и латинских источников (< >) даются издательские вставки, а в квадратных ([ ]) — слова и фразы, признающиеся издателями дефектными. Каждый 
из таких случаев комментируется.

3 «Эфеб» () — юноша, достигший 1 или 18 лет. В разных городах
государствах Эллады этот возраст эфеба определялся неодинаково.
В публикующихся переводах в квадратных скобках ([ ]) даются слова, отсут
ствующие в древнегреческих и латинских источниках, но необходимые, по мнению
переводчика, в русскоязычных версиях.

 — Plat. Leg. VII 
809e–810a). Аристотель соглашается с указанной идеей и, высказывая точку зрения своих современников, как и многие, был убежден, 
что «обучение музыке соответствует природе такого возраста» 
(
. — Arist. Polit. VIII 5, 10, 1340b, 14–15). 
Конечно, не следует думать, что речь идет исключительно о профессиональном изучении музыки, «ибо она рассматривается [лишь 
как] развлечение свободных [граждан]»   
 — Arist. Polit. VIII 2, 6, 1338a, 28–29). Ведь эта профессия не была среди уважаемых. Однако вряд ли следует сомневаться в том, что в античном обществе параллельно существовали 
два направления музыкальной педагогики. Одно из них — любительское, ставившее своей задачей приобщить слушателей к музыке, познакомить их с элементарными представлениями о восприятии 
разных музыкальных образов, научить отличать неодинаковые 
«племенные стили», а также приобрести критерии для верной 
оценки качества выступлений музыкантов и т. д. Более того, в некоторых случаях такая дидактика должна была познакомить учащихся с начальными навыками игры на самом популярном инструменте — лире, чтобы иметь возможность при необходимости 
и желании иногда сопровождать свое пение.
Другое педагогическое направление — профессиональное, дававшее основы для последующей работы в данной области. Как уже 
указывалось, такая специальность не только не пользовалась почетом, но и находилась на одной из самых низких ступеней в общественном сознании. Поэтому приобщение к этой профессии, как 
правило, передавалось «по наследству». В одном из платоновских 
диалогов, излагающих беседу Сократа с софистом Протагором 
(485/480–410/405 гг. до н. э.), сказано (Plat. Protag. 327b–с):

5






Думаешь ли ты, Сократ, спросил я, 
что сыновья хороших авлетов становятся лучшими авлетами, чем 
[сыновья] плохих?5

5 Отсутствие необходимости цитировать построение, предшествующее данному отрывку, заставило несколько изменить при переводе грамматическую 
форму цитируемого древнегреческого фрагмента.












Думаю, что нет, хотя оказалось, что 
сын которого рождается более одаренным для игры на авлосе, станет 
более прославленным, а [сын] которого не одарен, [тот окажется] забытым. Часто у хорошего авлета [сын] 
может получиться плохим [музыкантом], но [также] часто у плохого — 
хорошим. Однако все они [более] 
умелые авлеты по сравнению с неучами и с теми, [отцы которых] никак не причастны к авлосовому делу6.

 6
Таким образом, профессиональное образование музыкантовисполнителей, как правило, находилось в «семейных границах», 
и это только одна из причин, по которой его методология оставалась 
«закрытой» для посторонних. 
Другой не менее важной причиной было отсутствие потребностей в обнародовании способов обучения игре на различных 
инструментах. Более того, если бы даже такой запрос существовал, 
то нет никакой уверенности, что уровень грамотности этих педагогов давал им возможность письменно фиксировать даже самые 
основные аспекты обучения. Ведь за все столетия истории Античности не сохранилось не только ни одного текста, написанного 
музыкантом-практиком, но не существует даже ни одного сообщения о таком опусе. Поэтому нет никаких надежд, что можно 
пытаться каким-то образом познать методику профессионального образования той эпохи. Она во многом была закрыта даже для 
современников, и естественно — для будущих поколений. Такова 
реальность, подтверждающаяся всем комплексом исторических 
свидетельств.
Вместе с тем профессия музыканта-учителя была весьма распространенной. Речь идет не только о тех исполнителях и композиторах (эти два художественных направления чаще всего воплощались в одном музыканте), которые запечатлены в истории как 
выдающиеся мастера, но не педагоги. Хотя вряд ли следует сомневаться, что абсолютное их большинство параллельно занималось 
и музыкальной педагогикой. Это было запечатлено еще в мифо
6 Буквально «не прославлены авлосово», то есть не были известны как авлеты.

логической традиции. Не случайно в одном из так называемых 
«гомеровских гимнов» Музы и Аполлон представлены одновременно и как родители, и как учителя всех музыкантов (Hymn Hom. 
XXV 2–3):



Ведь от Муз и далекоразящего 
Аполлона


на земле происходят певчие мужи 
и кифаристы. 

Как известно, согласно мифу, музыкант Фамир был наказан 
за безнравственный поступок, так как решил соревноваться со 
своими учителями — Музами. Более того, в античном сознании 
нередко история музыки предстает как некий процесс передачи 
достижений от учителя к ученику. Так, например, авлет Олимп 
считался «учеником и возлюбленным Марсия» (
 — Suid. Lex. s. v.), другого выдающегося авлета. 
А создатель «поликефалова нома»7 Кратет (), музыкант 
VII–VI вв. до н. э., «был учеником Олимпа» (
 — Ps.-Plut. De mus. 1133, § 7). Аристотель, повествуя 
о смене поколений эллинских композиторов и упоминая мастеров 
V в. до н. э. Фринида Митиленского и его ученика Тимофея Милетского, писал: «<…> если бы не было Тимофея, мы не имели бы 
[образцов] ценной композиции, а если бы не было Фринида, то не 
было бы Тимофея» (
 —
Aristot. Metaph. I II 993b 14–16).

7 «Ном» (  — буквально «закон») — название особого древнеэллинского 
жанра, получившего большое распространение как в инструментальной, так и в 
вокально-инструментальной музыке. Его название связано с традицией, передающейся в многочисленных источниках. Согласно им, «законы пели, чтобы они не забывались… и позже среди кифародов первые песни были названы тем же [именем — 
номы]» (    
… — 
Ps.-Aristot. Probl. XIX 28). «Поликефалов ном» (  — буквально 
«многоглавый ном» — «авлетический ном» — () — программное 
произведение для солирующего авлоса, «повествующее» о борьбе Аполлона с многоголовым чудовищем Пифоном. Подробнее об этом см. соответствующую статью 
в изд.: Герцман Е. В. Энциклопедия древнеэллинской и византийской музыки.

Иначе говоря, ни для кого не было секретом, что выдающиеся 
композиторы-исполнители активно занимались педагогикой. 
Но, кроме них, история сохранила достаточно много свидетельств 
не о знаменитых мастерах, а о тех, кто был запечатлен в различных 
эпиграфических памятниках и в других источниках исключительно как «дидаскал» (  — «учитель», «наставник»).
Сохранился ряд имен педагогов, обучавших детей и взрослых 
пению, а также игре на различных инструментах. Среди них можно 
назвать музыканта III в. до н. э. Демея () — «дидаскала кифародики» (), то есть преподавателя особого вида музыкального искусства, предполагавшего выступление 
певца, аккомпанирующего себе на струнном инструменте8. Аналогичным образом, как «дидаскал кифародии» () 
отмечен некий Менекрат (. — Dion. Hist. Rom. LXIII 
1, 1). Известны также «дидаскалы авлетов» (), 
того же исторического периода — Лисипп, сын Ксенотима, аркадянин (), и Никодром ()9.
В одном из источников сохранилось даже сообщение о музыкальной школе знаменитого афинского кифариста Стратоника 
(), деятельность которого связывают с IV в. до н. э. Хотя 
большинство дошедших сведений говорят о нем как об острослове, 
но даже в этой «немузыкальной информации» уцелело одно шуточно-забавное высказывание, содержащее важное упоминание 
(Athen. VIII 348d, § 41):







Обучая игре на кифаре, он в [своей] 
школе имел девять изваяний Муз 
и одну [скульптуру] Аполлона, 
но учеников [было всего] два.


«
».

Однако когда кто-то спросил, сколько 
он имеет учеников, он сказал: «[благодаря] богам — двенадцать».

В этом полуанекдотическом рассказе, где к двум ученикам присоединяются девять Муз и Аполлон, как представляется, скрыто 

8 . 
 1988 (далее —  ). 
№ 606.
9 Ibid. № 1587 и № 1831.