Лингводидактическая диагностика для школ русского зарубежья

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ  
ДИАГНОСТИКА  
ДЛЯ ШКОЛ РУССКОГО  
ЗАРУБЕЖЬЯ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ 
ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ РУССКИХ ШКОЛ, РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ,  
ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК  
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ 
ВНЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Автор концепции: 
Е. А. ХАМРАЕВА, д-р пед. наук

Авторы тестовых материалов для детей-билингвов: 
Л. М. Саматова, канд. пед. наук
А. К. Новикова, канд. пед. наук

Авторы тестовых материалов для детей, изучающих РКИ: 
Т. А. Шорина, канд. пед. наук
О. Ю. Ряузова, канд. пед. наук

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2018

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ  
ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА

Межвузовский центр  
билингвального и поликультурного образования

Е. А. Хамраева, Т. А. Шорина, Л. М. Саматова, О. Ю. Ряузова А. К. Новикова. 
Лингводидактическая диагностика для школ русского зарубежья: Учебно-методическое пособие для учителей русских школ, родителей и детей, изучающих русский язык 
в образовательных организациях вне российской федерации. / Издание Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. —  СПб., 2018. — 156 c., ил.

ISBN 978-5-8064-2574-5

Комплект диагностических материалов предназначен для определения уровня владения 
русским языком у учащихся русских школ вне россии и всех желающих, изучающих русский 
язык самостоятельно, с учителем или в семье. Диагностические материалы предназначены  
и для тех, у кого русский язык является иностранным, и для детей-билингвов с разным уровнем обученности.
Особенность данных материалов —  описание концепции теста, соответствие тестовых 
материалов европейской шкале, сопровождение контрольно-диагностических замеров учебными материалами и программами. 
Диагностические материалы могут быть использованы учителями-практиками, студентами и аспирантами, изучающими рКИ, родителями детей, проживающих за рубежом.

ISBN 978-5-8064-2574-5

© Е. А. Хамраева, Т. А. Шорина, Л. М. Саматова, 
О. Ю. Ряузова А. К. Новикова, 2018
© Н. В. Зарали, оформление обложки, 2018
© Е. Г. Дерюгина, художник-иллюстратор, 2018
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018

ББК 80,81
     Х 18

ББК 80,81

Х 18

Рецензия: д-р пед. наук, проф. Л. П. Клобукова  
(МГУ им. М. В. Ломоносова, вице-президент МАПРЯЛ)

КОНЦЕПЦИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО  
ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ,  
ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК  
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ  
ВНЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВВЕДЕНИЕ

Стремительные процессы современного языкового образования, интерес к би- 
и полилингвизму, снижение возраста обучаемых по языковым программам до 
дошкольного, изменение целей языкового обучения — свидетельствуют о необходимости применения модернизированных технологий диагностики языкового уровня ребёнка. В настоящее время практически в каждой стране мира 
изменилась привычная социолингвистическая ситуация, чему способствовали 
различные обстоятельства: миграционные процессы, необходимость раннего 
овладения международным языком, межэтнические браки и появление детей — 
естественных билингвов, государственные установки на би- и полилингвизм. 
Во многих государствах мира отмечается социальная установка на ранний детский билингвизм, достигаемый как средствами обучения в государственных 
организациях, так и в системе дополнительного и частного образования. Возникают билингвальные школы в Германии, использующие русский язык в системе основного образования, чартерные школы США, широко заявила о себе 
сеть дополнительных школ русского языка практически во всех странах мира. 

Воспитание и образование билингвальной личности — человека третьего тысячелетия — основано на понимании перспективы обоих языков в жизни и будущем 
человека: языка социализации и первого языка в жизни ребёнка, условно называемого нами «языком первой эмоции» (то есть первого языка, в раннем детстве вызвавшего первые положительные эмоции и ставшего отправной точкой развития).

С развитием методик диагностики детей тезис о когнитивном преимуществе билингвов подтверждается, что делает билингвальное образование более привлекательным не только с точки зрения освоения ребенком второго языка в сензитивный 
период, но и с точки зрения создания условий для его интеллектуального развития. 
В этой связи возникла потребность в серьёзных лингводидактических исследованиях, достаточно точно определяющих адресата обучения, комплекс применяемых 
мер и учитывающих особенности методических систем дву- или полиязыкового 
содержания.

Современная система преподавания русского языка в разных странах мира и в нашей стране испытывает потребность в формировании КИМов (контрольно-измерительных диагностических материалов) для обеспечения диагностики речевых 

1

РАЗДЕЛ

умений ребёнка-билингва и детей, изучающих русский язык как неродной или 
иностранный. Существуют разные диагностические системы, позволяющие определить уровни владения языками у двуязычного индивидуума, например, европейский языковой портфель [3], национальные системы диагностических замеров, 
двуязычные тестовые материалы. Для того, чтобы очертить круг их применения и 
определить валидность, необходима четкая дифференциация терминов. 

Итак, ребёнок-билингв в понимании авторов данной концепции — это человек, владеющий двумя языками, у которого оба языка усвоены  в детстве,  либо 
в естественных условиях (в семье и, как правило, это языки его родителей), либо 
путем раннего включения в иную языковую среду и социальной потребностью самореализации в ней (например, обучение или общение со сверстниками). Часто 
«второй язык» для билингва — это язык, выученный позже, хотя учёт социолингвистической ситуации в определении доминирующего языка является в этом вопросе 
определяющим. 

Достаточно показательным для классификации ребёнка в качестве билингва является гармоничность и сбалансированность уровней его языковой и речевой компетенции в обоих языках, хотя не исключается ситуация, когда либо речевая, 
либо языковая компетенция в области одного из  языков более низкая.  Школами дополнительного образования в работе с детьми-билингвами, проживающими  
за пределами российской федерации, за основу берётся методика русского языка 
как родного, однако адаптированная для ребёнка, находящегося в условиях ограниченной языковой среды. В такой методической системе присутствуют коммуникативные модели и дополнительные речевые блоки, обеспечивающие становление качественной коммуникативной компетенции в пределах возрастной нормы 
монолингва. Можно утверждать, что это реализация онтолингвистического подхода 
к обучению. Под онтолингвистическим подходом (онтолингвистика, основатель  
С.Н. Цейтлин [5]) в лингводидактике мы понимаем общую стратегию обучения 
родному языку (или родным языкам), определяющую выбор методов обучения  
в детском возрасте, способствующих когнитивному развитию ребёнка, становлению его речеязыковых способностей, процессов познания и совершенствования 
вербального мышления. В целом, онтолингвистический подход определяется нами 
в русле познавательного и деятельностного подходов, что позволяет выделять его в 
качестве основы раннего обучения второму языку или самостоятельного освоения 
двух (или более) языков в детском возрасте.

Несколько иначе в этой системе, но максимально близко к рКИ стоит методика преподавания русского языка, которую можно было бы назвать Heritage Language (термин появился в Канаде). различие методик рКИ и Heritage Language мыслится  
в первую очередь в том, что наследный язык предполагает применение методики, 
выравнивающей достаточно узкий и отчасти маргинализированный язык человека, 
как правило, не читающего и не пишущего на данном языке. Согласно общепринятой терминологии, Heritage Language обозначает любой язык, который ребенок 

слышал или на котором говорил в детстве, однако уровни его языковой и речевой 
компетенций существенно отличаются от сверстников-носителей языка и сформированы только фрагментарно. У представителей Heritage Language  «наследный» 
язык существует в предельно бытовом варианте, коммуникативная компетенция 
потребует специальной работы по ее формированию (методика рКИ). 

Методика Heritage Language распространена в странах принимающей миграции  
и целиком построена на реалиях межкультурной коммуникации. Как правило, русский язык в этих семьях не воспринимается языком когнитивного развития. Именно поэтому таким детям категорически не подходят учебники для носителей языка: 
их возрастные и коммуникативные показатели коррелируют с содержанием таких 
учебных книг. Очень часто наследным носителям не подходят и учебники рКИ, 
потому что Heritage-дети хорошо говорят на бытовые темы, но не умеют читать  
и писать и не стремятся к освоению других предметов на русском языке. Отличает 
данную методику ещё и реальная возможность получать русский язык как heritage 
language в школе страны пребывания, обычно в количестве двух часов в неделю 
(школы Израиля, некоторые школы США и др.). Данное явление очень неоднородно, потому что в классах основной школы могут оказаться и дети, только что 
приехавшие в страну и ещё достаточно активно пользующиеся русским языком,  
и дети, владеющие только бытовой его формой.

Итак, лингводидактика в отношении этих групп учащихся будет основана на разных исходных данных и дифференцированных итоговых результатах. Существенные отличия внедрения разных методических систем заключаются еще и в том, что 
билингвы используют оба языка попеременно и «функционально первым» для них 
может быть либо первый, либо второй язык. Представители же Heritage Language 
функционально пользуются только одним языком. Это является важнейшим показателем для дифференциации данных понятий.

ребёнок-инофон — это термин, находящийся в сфере внимания в связи с процессами миграции и изменением социолингвистической ситуации в обществе. Суть 
данного термина состоит в определении специфики лингводидактической работы 
для определенного контингента учащихся. Для инофона актуальна методика иностранного русского языка, соответствующая его возрастным потребностям. ребёнок-инофон использует в качестве инструмента познания один функциональный 
язык (в отличие от билингвов, у которых он может меняться). Его также отличает 
несформированность языковой и речевой компетенций (в отличие от «осколочных» грамматик Heritage-детей). Дети-инофоны вполне могут стать со временем 
искусственными билингвами. В любом случае, это путь становления вторичной 
языковой личности, как и в любом иностранном языке.

Одновременно с этими терминами в обучении детей за пределами рф существует 
пространство «иностранного русского языка» (рКИ), поскольку русский язык как 
иностранный традиционно изучается в гимназиях и лицеях разных стран. Учащиеся этой категории могут использовать возможности данного дидактического тестирования. 

разные задачи, решаемые в обучении всех вышеназванных категорий, предполагают использование разных методик, учебников, различных диагностических и контрольных процедур.

На наш взгляд, можно говорить об уверенном выделении трёх разных методик в детском модуле преподавания русского языка вне россии:

1. Методика преподавания русского языка как одного из родных языков 
ребёнка, построенная с учётом достижений онтолингвистики.

2. Методика рКИ, применяемая к младшим школьникам в школах дополнительного образования в целях воссоздания социокультурной и 
языковой среды. Методика рКИ применяется также в лицеях и гимназиях при обучении русскому языку иностранцев.

3. Методика преподавания русского языка как Heritage Language. Она 
применяется, как правило, в школах страны проживания ребёнка и 
организована в пределах 1—2 часов в учебную неделю. Её характеризует неоднородный или разновозрастной контингент, часто мало мотивированный к изучению языка, и старший подростковый возраст.

ОБщИЕ пОЛОЖЕНИЯ И мЕТОДИЧЕСКИЕ пРИНцИпы 

КОНцЕпцИИ

Концепция лингводидактической диагностики детей, изучающих русский язык  
в образовательных организациях вне российской федерации обозначает базовые 
организационные принципы, методическую основу, цели, задачи и основные модели функционирования лингводиагностического тестирования для образовательных организаций.

формирование Концепции осуществляется с опорой на нормативно-правовые 
акты российской федерации:

Конституцию российской федерации;
федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ф3 «Об образовании в российской федерации»;
федеральный закон от 01 июня 2005 г. № 53-ф3 «О государственном языке российской федерации»;
Концепция «русская школа за рубежом» от 04 ноября 2015 г.;
Концепция «Государственной поддержки и продвижения русского языка 
за рубежом» от 03 ноября 2015 г.;
Приказ Минобрнауки рф от 17декабря 2010 г. №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего 
образования» (в ред. приказа Минобрнауки россии от 29.12.2014 г. № 1644);

1

Приказ Минобрнауки рф от 06 октября 2010 г. №373«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего 
образования» (в ред. приказа Минобрнауки россии от 29.12.2014 г. № 1643);

Приказ Минтруда россии от 18.10.2013 №544н (с изм. от 25.12.2014) «Об 
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, 
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано  
в Минюсте россии 06.12.2013 №30550).

Любой вид диагностики и контроля — это «обратная связь» для учителя. Понятно, 
что в условиях изначально разного социального заказа и основных идейных установок школы необходима разработка различных диагностических и контрольных 
мероприятий, а по существу, банка КИМов для всех возрастных категорий того или 
иного типа школы.

На сегодняшний день во всех возрастных группах с 5 до 14 лет может быть проведена централизованная работа для диагностики и мониторинга уровня владения 
русским языком. 

Для определения доминанты диагностических исследований авторы концепции 
выделили типологию Олли Кууре, которую переосмыслили через призму основных 
идей теории культурно-исторического развития Л. С. Выготского [5]. Как показали 
исследования О. Кууре, проведенные в условиях финско-шведского двуязычия, наличие билингвизма у отдельного ребенка определяется тремя факторами: социальной средой, в которой ребенок изучает языки; возрастом, с учетом времени, когда 
он стал изучаться второй язык; семиотическим фактором, то есть относительным 
господством одного языка над другим в различных видах социальной активности 
данного ребенка.

Так, в типологии Олли Кууре имеются термины: одновременный (simultaneous), 
последующий (successive), подчинительный (suboxdinative) типы билингвизма [5]. 
Ученый считает, что развитие одновременного билингвизма обусловлено ухаживающими за ребенком людьми и отсутствием доминантности одного из них в речевом общении, в игре или деятельности другого рода. Для развития последующего билингвизма определяющим являются окружающие ребенка люди, владеющие 
разными языками. Второй язык в данном случае применяется ребенком в игровой 
деятельности, в общении со своими ровесниками и взрослыми, говорящими на 
втором языке. Однако первый (материнский) язык и является для ребенка доминирующим. Подчинительный тип билингвизма, как считает Олли Кууре, формируется при изучении иностранного языка в школе. Вне школы второй язык используется незначительно. При этом второй язык развивается посредством первого языка. 
Вслед за Л. С. Выготским, Л. В. Щербой, О. Кууре подчеркивает особую значимость родного языка как важнейшего фактора, влияющего на успешное изучение 
второго языка, когда речь идет о других типах билингвизма.

Следует особо отметить тот факт, что контингент всех трёх применяемых методик  
в обучении русскому языку представляет разную организационную сложность. 

Новизна создаваемых диагностических материалов состоит в том, что задания к тесту имеют когнитивную (метапредметную) и коммуникативную направленность как 
для детей-билингвов, владеющих русским языком как одним из родных, так и для 
детей рКИ. Что же касается детей-наследных носителей языка, мы считаем необходимым их включение в национальную систему диагностики по русскому языку, которые существуют практически в каждой стране мира. Это связано с прагматическими целями в изучении наследного языка, которые обычно обозначают обучающиеся: 
повышение итогового балла, получение языкового сертификата и пр.

Мы использовали принцип россетти [6] — проверку объёма коммуникативных умений в первом языке билингва и его возможный перенос в изучаемый язык. формирование у ребенка билингвизма сопровождается качественным развитием когнитивной 
сферы ребенка, становление которой рассматривается в русле психолого-дидактической концепции развития личности, поскольку когнитивная сфера — это познавательная сфера личности. Ввиду особенностей детского возраста во всех видах тестов 
предполагается наличие в большом объеме визуального сопровождения при формулировке заданий. 

В рамках классической психолингвистики установлены взаимосвязь языка и когнитивной сферы ребенка. Основными показателями, определяющими степень развития когнитивных функций являются: внимание, восприятие, память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, логическое мышление, творческое 
мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные 
способности. Также установлена взаимосвязь билингвизма и интеллектуального 
развития, характеризуемого не только объемом памяти, развитием внимания и т. п.,  
но и формирования широкого спектра стратегий работы с информацией. 

Современные ученые, занимающиеся проблемами обучения билингвов, отмечают 
у них лучшие показатели исполнительного контроля (executive control), который 
отвечает за внимание и концентрацию. Билингвы легче монолингвов переходят 
от одного задания к другому там, где требуется выборочное внимание и способность игнорировать интерферирующие факторы. Так, Э. Биалисток [3], работая  
с двуязычными детьми, установила, что билингвы обладают повышенным контролем лингвистических процессов, который выражается в способности анализировать когнитивные и коммуникативные компоненты. 

Попытки определить диагностическую шкалу для детей-билингвов и детей- 
инофонов с целью сертифицировать их уровень владения языком привели нас  
к идее соединения общих показателей европейского языкового портфеля [2] и системы Е. М. Верещагина [1]. Им была разработана классификация билингвизма 
по числу доступных билингву видов функционирования речи на втором языке [1], 
позволившая выделить рецептивный, репродуктивный и продуктивный уровни.  

рецептивный уровень характеризуется умением ребенка осмысливать речь на втором языке. Данный тип не подразумевает наличие способности формировать артикулируемую речь. В детском возрасте отсутствие речи на языке — важный показатель степени владения языком. В соответствии с задачами сертификации это 
уровень можно определить как уровень ребёнка-инофона А1.

репродуктивный билингвизм характеризуется умением воспроизводить (цитировать или создавать по клише) информацию. рецептивный и репродуктивный типы 
билингвизма ориентированы на восприятие неродной речи и могут соответствовать уровням А1—А2 общеевропейской шкалы умений в иностранном языке. 

Продуктивный билингвизм характеризуется умением осмысливать и создавать 
текст на втором языке. Продуктивный билингвизм также характеризуется умением 
творчески, осмысленно строить свою речь. ребёнок-билингв использует оба языка 
в качестве средства познания мира. Е. М. Верещагин отмечает, что осознанное и 
самостоятельно сформированное речевое выражение может быть неправильным, 
но даже такая речь будет позволять передачу информации без потерь [1, 26]. Именно поэтому сертификационные показатели для детей-билингвов начинаются не 
ниже уровня В1 и должны соответствовать речевому портрету определенного возраста (билингвы с этим уровнем могут быть и в 5, и в 10, и в 12 лет). Во-первых, 
рецептивный и репродуктивный типы билингвизма характерны для начального 
этапа освоения второго языка, поэтому они являются сертификационными ориентирами лишь для инофонов. Во-вторых, приобретение билингвальных способностей, способности к активной речи не происходит мгновенно, еще достаточное 
время наблюдается неспособность продуцировать речь. В-третьих, если язык, которым индивид недостаточно хорошо владеет, не используется его окружением, не 
звучит дома или в школе, то рецептивный и репродуктивный типы билингвизма 
могут стать устойчивыми на много лет.

цЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИЧЕСКИх 

мАТЕРИАЛОВ

Основной целью диагностических материалов является создание достаточных условий для вырабатывания единых стандартов качества функционирования школ 
русского языка, работающих в условиях ограниченной среды со всеми обозначенными выше категориями лиц, изучающими русский язык.

Применение диагностики обеспечит совершенствование профессионального мастерства преподавателей этих школ, что в свою очередь будет содействовать распространению в сфере преподавания русского языка единых стандартов качества. 
Диагностика предполагает широкую вовлеченность школ и других образовательных организаций и специальную систему обозначений достигнутых результатов 
либо через соответствие фГОС рф, либо — общемировым языковым замерам 
(система ALTE).

2

Основными задачами являются:

• организация взаимодействия образовательных организаций с ведущими научно-методическими центрами рф;

• мониторинг адресных потребностей обучающихся в сфере русского 
языка;

• координация всех участников образовательного процесса в регионе 
или стране проживания;

• распространение современных знаний и требований к уровню владения русским языком в профессиональной образовательной среде;

• экспертиза языкового обучения в русских школах за рубежом;
• консультативная деятельность для участников образовательного процесса.

В ходе педагогического взаимодействия с обучающимися обозначенных школ 
должны анализироваться не столько формально-теоретические знания, сколько 
готовность к общению с носителями языка, готовность осуществлять разные виды 
речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной задачей. 

На вышеуказанных уровнях проверяются не только коммуникативные навыки,  
но и общеучебные умения:

• этикетные формулы для поддержания диалога (формулы приветствия 
и прощания,); 

• умение спросить и сообщить информацию о себе (умение спросить и 
сказать имя, возраст), умение поздравить и выразить пожелания;

• команды, связанные с проверкой макромоторики: понимание форм 
«нелево», «направо», «иди», «прыгай» и др. 

• использование школьных инструкций или назначения письменных 
принадлежностей (конструкции: «возьми карандаш и нарисуй линию», «отсчитай две клеточки и поставь точку»).

Многие из исследователей билингвизма приходят к выводу, что родной, т. е. материнский язык, имеет важнейшее внутреннее значение. Это ключ к цельному, полнокровному развитию ребенка. Именно поэтому билингвизм необходимо рассматривать не только с позиции его роли в когнитивном становлении обучающихся, 
но и с позиции влияния на формирование национальной и личностной идентификации. 

Бикультурность и билингвизм формируются разными средствами, соответственно и предполагают разные измерители [3]. Именно поэтому в систему диагностических замеров для билингвов входят прецедентные тексты, элементы устной 
культуры, сказки, фильмы и пр. Подводя итог, исследователь Е. А. Попкова [4] 
представляется следующими тезисами соотношение понятий «билингвизм» и «бикультурализм»: