Академический дискурс: культурно-специфичная система конструирования и трансляции знаний

И.П. Хутыз

АкАдемИческИй дИскурс

культурно-сПецИфИчнАя сИстемА 
конструИровАнИя И трАнсляцИИ знАнИй

Монография

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2018

УДК 81'42
ББК 81-5

Х98

Р е ц е н з е н т ы:

д-р филол. наук, проф. кафедры немецкой филологии 
Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации 

Южного федерального университета Г.Г. Матвеева;

д-р филол. наук, проф., зав. кафедрой теории и практики перевода 
Северо-Кавказского федерального университета С.В. Серебрякова

Х98       Академический дискурс: культурно-специфичная система
коструирования и трансляции знаний [Электронный ресурс] : 
монография / И.П. Хутыз. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 
2018. — 174 с. 

ISBN 978-5-9765-2088-2 

Монография посвящена рассмотрению взаимосвязи между по
ниманием роли знания в обществе, влияющем на составляющие воспитательного процесса, с системой образования, а также выявлению 
признаков этой взаимосвязи в письменном академическом дискурсе. 
Исследование включает социологическое, культурологическое, психологическое и, конечно, лингвистическое направление. Последнее содержит элементы контрастивного и сравнительно-сопоставительного 
изучения дискурсов академии, что позволяет наиболее ярко определить системные различия в том, как представители русско- и англоязычных культур конструируют знание в своих исследовательских 
статьях; аспекты лингвопрагматического подхода и дискурс-анализа 
способствуют описанию средств, с помощью которых ученые определяют свою идентичность, отношение к рассматриваемой теме, к адресату, насколько активно они пытаются наладить контакт с читателем.

Для лингвистов, специалистов языковедов, студентов старших 
курсов, магистрантов и аспирантов соответствующих направлений, а 
также всех, кто интересуется сложными процессами взаимодействия 
институциональных дискурсов.

УДК 81'42
ББК 81-5

ISBN 978-5-9765-2088-2 
 © Хутыз И.П., 2015
© Издательство «ФЛИНТА», 2015

Хутыз И.П.

Оглавление

Введение  ..........................................................................................................5

ГлАвА 1. Характеристики конструирования современного знания: 
актуальные вопросы. общие тенденции развития и преобразования 
мирового академического сообщества
1.1. Вопросы межкультурного характера в образовательном процессе  .....9
1.1.1. Глобализация и принцип дуализма  ............................................10
1.1.2. Мобильность современных специалистов в контексте 
межкультурной коммуникации  ...................................................16
1.1.2.1. Рост актуальности описания и классификации 
культур  .............................................................................16
1.1.2.2. Различия в организации учебного процесса 
и интерпретации его составляющих  .............................24
1.2. Коллективизм / индивидуализм в образовательной системе  .............27
1.2.1. Обзор исследований коллективизма / индивидуализма  ...........27
1.2.2. Воспитательный и образовательный процессы: 
интерпретация роли участников  .................................................41
1.2.3. Культура как контекст конструирования составляющих 
процесса познания  .......................................................................64
Выводы по Главе 1  .........................................................................................68

ГлАвА 2. Академический дискурс как источник знаний 
о научных и культурных традициях 
2.1. Дискурс и образовательные традиции: отражение 
народной мудрости  .................................................................................70
2.2. Классификации и подходы к исследованию академического 
дискурса  ..................................................................................................75
2.3. Исследовательская статья как выразитель голоса ученого 
при конструировании знания в коммуникативном пространстве  ......86
2.3.1. Общие характеристики дискурса исследовательской 
статьи  .............................................................................................86
2.3.2. Дискурсивный маркер в конструировании научного 
дискурса и личности лингвиста  ..................................................94
2.3.3. Голос и дейксис: единая исследовательская плоскость  ..........103
2.4. Диалогичность академического дискурса как выразитель 
социокультурных традиций  .................................................................113

2.4.1. О понятии диалогичности и методологии анализа сигналов 
диалогичности  ............................................................................113
2.4.2. Инклюзивные местоимения  ......................................................120
2.4.3. Директивы ...................................................................................126
2.4.4. Пояснительные вставки и ссылки на общеизвестную 
информацию  ...............................................................................132
2.4.5. Вопросы  ......................................................................................136
2.5. Особенности конструирование дискурсов современности 
в контексте лингвокультуры  ................................................................138
Выводы по Главе 2  .......................................................................................151

Заключение  ..................................................................................................155

ЛИТЕРАТУРА  ..............................................................................................157

ВВедение

На протяжении нескольких последних десятилетий в российском обществе обсуждаются всеми вопросы о важности и целесообразности реформы системы образования, о необходимости 
развития аналитических способностей мышления у выпускников 
школ, о плюсах и минусах перехода на систему бакалавриата и на 
новые стандарты обучения. Жаркие дискуссии активизируются, 
когда речь идет о ЕГЭ: об особенностях подготовки и процедуре 
проведения, о результатах выпускников школ. Пожалуй, сложно 
найти человека, хотя бы раз не участвовавшего в таких разговорах, 
не сравнивавшего современную систему образования, например, с 
системой образования советской эпохи или с особенностями получения диплома в зарубежных университетах.
Невозможно охватить все эти актуальные для любого общества 
вопросы в одном издании. Тем не менее целью представленной монографии является анализ взаимосвязи понимания роли знания в 
обществе, влияющей и на воспитательный процесс, с системой образования, а также выявление признаков этой взаимосвязи в письменном академическом дискурсе. Таким образом, исследование 
имеет несколько направлений — социологическое, культурологическое, психологическое и, конечно, лингвистическое. Последнее 
направление содержит элементы контрастивного и сравнительносопоставительного изучения дискурсов академии, позволяющие, 
как нам кажется, наиболее ярко определить системные различия в 
том, как представители русско- и англоязычных культур передают 
лингвистическое знание в своих исследовательских статьях; элементы лингвопрагматического подхода и дискурс-анализа способствуют описанию средств, с помощью которых ученые определяют 
свою идентичность, отношение к рассматриваемой теме, к адресату, насколько активно они пытаются наладить контакт с читателем, 
выделить свое мнение из существующих.
Полученные качественные и количественные результаты мы 
помещаем в социокультурный контекст и ищем возможные ответы 
на вопросы о том, почему мы учимся по-разному, как мы понимаем роль учителя/преподавателя в процессе познания, зачем мы публикуем свои научные открытия, какие качества мы хотим освоить, 

чтобы стать успешными, и, самое главное, как социокультурный 
контекст, в котором мы формируем наши идентичности, влияет на 
предпочитаемые нами дискурсивные стратегии, речевое поведение 
и в какой-то степени жизненные выборы, связанные со сферой образования.
Как нам кажется, для интегрирования в нашу монографию 
всех вышеуказанных вопросов имеет смысл структурно разделить 
представленное издание на две части (главы). В первой главе «Характеристики конструирования современного знания: актуальные 
вопросы. Общие тенденции развития и преобразования мирового 
академического сообщества» мы рассматриваем процессы, происходящие в современном российском образовании, анализируем, как 
они изменяются в контексте глобализации. Очевидна тенденция 
«дуализма»: с одной стороны, глобализация способствует унификации коммуникативных и профессиональных практик, а с другой — 
стимулирует яркие проявления национальных черт в тех сферах 
жизнедеятельности человека, которые наиболее подвержены изменениям. Очевидно, что усиливающийся контакт культур ведет к 
расширению профессиональных контактов в академической среде, 
которые можно наблюдать на примере программ академической 
мобильности.
Интересные выводы можно сделать на анализе впечатлений 
студентов, принявших участие в подобных программах: они остро 
ощущали различия между тем, как выстраивался весь образовательный процесс, какие ожидания были у преподавателей от их 
работы в семестре, как оценивалась их работа и т.д. Различия в организации процессов образования и понимания роли их участников мы ищем в социокультурных спецификах, которые можно, по 
мнению ученых [Basabe, Ros 2005; Hofstede, Hofstede 2005; Konsky, Eguchi, Blue, Kapoor 2002; Laurent 1983; Schwarz 1992; Singelis, Brown 1995; Smith 2011], измерить с помощью таких параметров, как, например, дистанция власти, избегание неуверенности, 
индивидуализм / коллективизм, маскулинность / феминность, низкоконтекстность и высококонтекстность, а также посредством выделения систематических связей между ценностями, социальным 
опытом и поведенческими ориентирами. Попытки выявить эти показатели в российском обществе заставляют нас обратиться в пер

вую очередь к ценностям и качествам, которым уделяют внимание 
в обществе при воспитании ребенка уже на первых этапах жизни, 
рассмотреть отношение в обществе к похвале ребенка, его независимости, послушанию и т.д. Мы приходим к выводу о том, что 
современные подходы к воспитанию детей и обучению студентов, 
несмотря на глобализацию всех сфер жизнедеятельности человека, 
обусловлены культурными традициями и уникальной интерпретацией действительности (т.е. картиной мира). Это заставляет нас 
задаться вопросом и об эффективности заимствования некоторых 
аспектов образовательного процесса из контекстов других культур, 
о необходимости их переосмысления при внедрении в российское 
общество.
Вторая глава «Академический дискурс как источник знаний о 
научных и культурных традициях» — это в первую очередь анализ дискурсов русско- и англоязычных лингвистов. Даже рассмотрение реализации таких особенностей, как голос и дискурсивный 
маркер уже дают нам возможность увидеть интересные различия 
в письменных дискурсах. Например, мы отмечаем, что для исследовательских статей русскоязычных лингвистов характерны 
безличность и употребление коллективного местоимения «мы», 
отсутствие строгой структуры, ссылок на более широкий международный контекст. Англоязычный дискурс поражает высокой интерактивностью, достигаемой за счет симбиоза индивидуального (местоимение «я») и группового (местоимение «мы»), четкой 
структурой, постоянной ориентацией на читателя.
С помощью выявления сигналов интерактивности, определенных британским лингвистом Кеном Хайландом с опорой на теорию диалогичности Михаила Бахтина, определены различия в конструировании академических дискурсов, которые говорят нам и о 
влиянии социокультурной среды на коммуникативное поведение 
лингвистов.
Безусловно, исследование институциональных видов дискурсов 
с учетом социокультурного контекста проводилось и ранее. Более 
того, подобные исследования стали активно затрагивать и способы конструирования академических дискурсов в рамках направления контрастивной риторики уже с 1960-х годов [Kaplan 1966; 
Clyne 1987, 1996; Connor 1999], а американский лингвист финско

го происхождения говорит о письменном дискурсе как о культурно обусловленной деятельности [Connor 1996]. Наиболее активно 
ученые обращают внимание на различия в конструировании академических дискурсов англосаксов и азиатов, видимо, обусловленное 
большим количеством студентов из Азии, обучающихся в США 
[Connor 1999; Shea 2011; Shen 1989; Yang, Cahill 2008]. Изучены и 
способы отражения логики мышления в дискурсах арабов [Hamadouche 2013], финнов [Connor 1999; Mauranen 1993] немцев [Clyne 
1987] и т.д.
К сожалению, русскоязычным особенностям конструирования 
письменного дискурса особого внимания не придавалось. Однако, 
как мы считаем, понимание данных различий и их причин — это 
первый шаг на пути к адаптации к новым требованиям мировой 
научной деятельности, интеграции в международное научное сообщество, расширению возможностей и потенциала современного 
российского ученого.

ГЛАВА 1. Характеристики конструирования 
современного знания: актуальные вопросы. 
общие тенденции развития и преобразования 
мирового академического сообщества

1.1. вопросы межкультурного характера 
в образовательном процессе

1.1.1. Глобализация и принцип дуализма

Как известно, в эпоху глобализации активизируется взаимозависимость между народами (в первую очередь экономическими системами) различных стран [Tomlinson 1999]. Однако вопросы, которые становятся в связи с этим актуальными, включают не только 
аспекты экономической гармонизации, но и культурной адаптации. 
Именно поэтому в современном мире усиливается осознание взаимосвязи национальных культур с деловыми и управленческими 
практиками, с образовательными и исследовательскими сферами. 
В 2012 г. канадский ученый М. Джелавич указал на неразрывную 
связь глобализации с экономическим развитием стран, культурным 
взаимодействием между ними, подчеркивая важность этих процессов в сфере образования и в исследовательской деятельности.

“The intensification of communication and contact between 
peoples of different nations has become an experiment in not only 
economic harmonisation, but also cultural adoption and adaptation 
that will reverberate across educational and research institutions. 
The examination of national culture in relation to business and 
management education and research is an important issue in this era 
of globalization” [Jelavic 2012, 26].

По его справедливому мнению, интенсификация контакта между представителями различных культур влияет не только на эконо

мическую гармонизацию, но и на адаптацию культурных практик, 
которые проникают в образовательные и исследовательские институты. В эру глобализации важнейшей задачей становится понимание того, как культура соотносится с процессами управления в 
сфере образования.
Глобализация, которая на первый взгляд способствует унификации процессов и их понимания в бытовой и профессиональной 
плоскостях деятельности, в реальности стимулирует яркие проявления национальных черт в тех сферах жизнедеятельности человека, которые наиболее подвержены изменениям. Подобная уникальная черта нашей действительности — первого десятилетия 
XXI столетия — способствует интенсификации принципа дуализма 
в современных обществах, который влияет на особенности коммуникативного поведения современного человека.
Многие ученые считают глобализацию причиной интенсификации дуализма [Khoutyz 2013b] и других активных изменений, которые происходят не только в наших языках, но и в обществах в 
целом [Fairclough 2006]. Именно поэтому различные формы преобразования культуры, языка и коммуникативных моделей вызывают 
интерес исследователей, отмечающих, что под воздействием глобализации происходит формирование новых экономических сообществ и торговых объединений. Это, в свою очередь, способствует 
появлению в мире и нового «лингвистического уклада» (linguistic 
order) [Maurais 2003] или «лингвистической реальности», которая 
объединяет недавно появившиеся наиболее эффективные практики 
общения с уже привычными дискурсивными особенностями. Подобная ситуация — следствие взаимосвязи общих интересов современных обществ, способствующих развитию особых лингвистических отношений, в которые вступают представители этих обществ 
[Tonkin 2003, 322].
Британский лингвист Д. Кристал, внимательно следящий за мировым статусом английского языка и его воздействием на другие 
языки, отмечает, что глобализация создает множество уникальных 
языковых ситуаций, в свете которых одновременно возрастает роль 
и мультилингвизма, и местных языков [Crystal 2003] (заметим, что 
речь идет именно о мульти-, а не билингвизме). Очевидно, что восприятие реальности индивидом, его идентификация и самореали