Дефектология, 2020, № 1

РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С 
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ 
В.П. Дудьев 

Особенности моторного и речевого 
развития детей младенческого возраста с 
перинатальным поражением ЦНС  
51

И.А. Мещерякова 

Взаимодействие ухаживающих 
взрослых в ситуациях кормления с 
детьми с тяжелыми множественными 
нарушениями развития и глубокой 
степенью умственной отсталости 
60

С.И. Груничева 

Взаимодействие воспитателей и 
детей с тяжелыми множественными 
нарушениями развития и глубокой 
степенью умственной отсталости 
в процессе выполнения режимных 
бытовых действий 
68

119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны:  
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733

Формат 70×108/16
Усл. печ. л. 5,0.  
Изд. № 3396
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары,  
пр. И. Яковлева, д. 13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Editor-in-Chief
Igor A. Korobeynikov, Dr. Psychology, 
Professor (Russia)

EDITORIAL BOARD
Natalia V. Babkina, Dr. in Psychology, 
Associate Professor (Russia)
Elena R. Baenskaya, Dr. in Psychology 
(Russia)
Natalia L. Belopolskaya, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Lyudmila A. Golovchits, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Olga E. Gribova, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Alla V. Zakrepina, Dr. in Education, 
Corresponding Member of the Russian 
Academy of Education (Russia)
Svetlana Yu. Ilyina, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Elena L. Indenbaum, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Alevtina V. Krotkova, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Svetlana B. Lazurenko, Dr. in Education, 
Corresponding Member of the Russian 
Academy of Education (Russia)
Lyudmila S. Mednikova, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Olga S. Nikolskaya, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Galina V. Nikulina, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Yulia A. Razenkova, Dr. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Tatyana A. Solovyova, Dr. in Education 
(Russia)
Yulia O. Filatova, Dr. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Natalia D. Shmatko, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)

ACADEMIC ADVISORY BOARD
Robert N. Azaryan, Dr. in Education, 
Professor (Republic of Armenia) 
Stanislav Milevski, Dr. in Philology (Poland) 
Elena S. Slepovich, Dr. in Psychology, 
Professor (Republic of Belarus)
Elena A. Strebeleva, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Vera V. Khitruk, Dr. in Education (Republic 
of Belarus)
Gayrat B. Shaumarov, Dr. in Psychology, 
Professor (Republic of Uzbekistan)

Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ 
 
ПЕДАГОГИКИ

Этапы становления системы образования 
детей с ЗПР и перспективы ее развития*

(Сообщение 1) 

Н.В. Бабкина,
Институт коррекционной 
педагогики РАО, Москва

Ключевые слова:                    
дети с задержкой 
психического развития, 
система помощи, 
школьное образование, 
особые образовательные 
потребности, ФГОС НОО ОВЗ.

Проанализированы периоды становления и 
развития организационных форм и моделей 
специального образования детей с задержкой 
психического развития (ЗПР) в нашей стране. Кратко 
обобщены результаты научно-исследовательских 
разработок, проводившихся в данной области 
на предшествующих этапах развития системы 
специального образования и не нашедших тогда 
широкого применения в связи со значительным 
опережением реальных запросов практики. 
Обсуждаются основные тенденции и направления 
совершенствования образования детей с ЗПР в свете 
реализации требований ФГОС НОО обучающихся с 
ограниченными возможностями здоровья.

Для понимания и всесторонней научной оценки современной практики 
образования детей с задержкой психического развития (ЗПР) и перспектив 
ее развития необходимо проанализировать основные этапы ее становления, тесно связанные с выделением, 
описанием и углубленным междисциплинарным изучением феномена 
задержанного развития как особого 
вида психического дизонтогенеза. 

Клинико-психологические 
исследования детей с ЗПР 
как фундамент специальной 
образовательной практики
Формирование системного знания о детях с ЗПР происходило по 

нескольким линиям, связанным с развитием психиатрии детского возраста, 
возрастной, педагогической и специальной психологии, коррекционной 
педагогики. При этом взаимосвязь 
между ними не являлась однозначной, 
синхронизированной и подчиненной 
единой и устойчивой цели: продуктивная и целенаправленная интеграция разнопредметных знаний происходила и продолжает происходить в 
определенные исторические периоды, 
складывающиеся под влиянием экономических, идеологических и социокультурных факторов. 
В качестве инструмента анализа 
клинических и психологических исследований детей с ЗПР и востребо
* Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ ФГБНУ «ИКП РАО» № 073–00028–20–00.

№ 1  2020

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ванности их результатов педагогической практикой нами использовались 
периодизация эволюции отношения 
государства и общества к детям с особыми потребностями и производная 
от нее периодизация развития систем 
их обучения и воспитания (Н.Н. Малофеев) [18], а также периодизация 
развития специальной психологии 
как самостоятельной отрасли научного знания (Е.Л. Гончарова) [6; 7; 8].
В частности, в процессе определения социокультурных основ становления и развития системы специального 
образования, было установлено, что 
выделение особой категории учащихся, характеризующихся отчетливыми 
и стойкими трудностями в обучении, 
происходит во всех странах с началом 
введения всеобщего начального образования (по периодизации Н.Н. Малофеева – третий период эволюции 
отношения государства и общества к 
инвалидам и соответствующий ему I 
этап становления системы специального образования) [18]. 
В России выделение стойко неуспевающих учащихся, как особой категории детей, нуждающейся во всестороннем изучении, и прецеденты открытия для них специальных образовательных учреждений, происходили 
в связи с решением Государственной 
Думы (1908 г.) о введении всеобщего 
начального образования. Определения 
«морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909), «малоспособные учащиеся» (В.Н. Егоров, 1913), «трудные 
дети» (В.П. Кащенко, С.Н. Крюков, 
1913) употреблялись отечественными 
исследователями в отношении категории учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном 
развитии, но испытывающих стойкие 
трудности в обучении. Наряду с потребностью в распознавании причин 

этих трудностей, предпринимались 
попытки организовать особым образом 
обучение «трудных детей». Примером 
тому могут служить опыт санаторияшколы В.П. Кащенко (1908) и школы для слабоумных детей, созданной 
Г.И. Россолимо (1909), существующей 
и по сей день (ГБОУ школа-интернат 
для детей с задержкой психического 
развития № 49 им. Г.И. Россолимо, 
Москва). В.П. Кащенко, анализируя 
первый опыт работы санатория-школы в книге «Воспитание – обучение 
трудных детей» [12], высказал мысль 
о том, что основные причины, приводящие к трудностям в обучении, лежат 
как в сфере семейного воспитания, так 
и в организации учебного процесса в 
общеобразовательной школе. Поддерживая положение «педагогики нового 
времени» о том, «что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, программе и методике обучения, а эти последние должны быть 
приноровлены к нему», В.П. Кащенко 
отмечал его отдаленность от реализации на практике: «Современная школа, построенная на фундаменте общих 
соображений и общих принципов, не 
считается и по существу дела не может 
считаться с индивидуальностями детей. Она всегда имеет в виду среднего 
ученика. На этого среднего рассчитаны 
ее программы, к нему приспосабливаются ее методы, его имеет в виду весь 
режим школы. <…> Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается 
первородным грехом нашей школы 
обычного типа. <…> Многие дети не 
могут приспособиться к такой обстановке. У одних пониженные способности требуют более внимательного 
индивидуального отношения, частой 
помощи, облегчения занятий. Другие 
... нуждаются по всему складу своего 
характера, своих интересов в трудовой 

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

школе; они не выносят мертвечины 
школьного вербализма, они хотят видеть жизнь и в русской грамматике, и 
в арифметических задачах, – и школа 
изгоняет их за неспособность, между 
тем как им просто негде и не в чем было проявить своих дарований при такой постановке дела» [11, с. 8–9]. Эти 
мысли, высказанные выдающимся 
детским психиатром и педагогом более 100 лет тому назад, находят свое 
отражение в современном понимании 
образовательных потребностей детей, 
испытывающих трудности в обучении, 
в содержании их образования и условиях его реализации, предполагающих, 
в том числе, и профессиональную психологическую поддержку обучения и 
развития каждого ребенка.
В 20–30-е гг. ХХ в. осуществляются попытки клинической дифференциации неуспевающих школьников. 
Было показано, что неуспеваемость 
учащихся массовой школы обусловлена не только недостаточной подготовкой учителя и несовершенством методов обучения, но и разнообразными по 
своим причинам специфическими особенностями самих детей (физической 
ослабленностью, недостатками умственного развития, замедленным темпом психического развития в целом 
и др.). Н.И. Озерецкий, подчеркивая, 
что потенциальные возможности детей при замедленном темпе развития 
значительно выше, чем при олигофрении, указывал, что реализация этих 
возможностей зависит от правильной 
организации педагогической и воспитательной работы [21]. 
Не останавливаясь подробно на 
достижениях отечественных клиницистов и педагогов в разработке проблем образования детей с трудностями обучения, осуществлявшейся в 
эти годы, следует лишь отметить, что 

концептуальные ее основы во многом 
определились и конкретизировались в 
русле педологических исследований. 
Достаточно сказать, что современная 
методология комплексного подхода к 
диагностике нарушений психического 
развития (как необходимого исходного знания о трудностях развития и 
обучения «проблемных» детей) в основных своих положениях базируется 
на работе Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» [5]. Диагностическое направление в форматах, заданных Л.С. Выготским, по известным 
причинам (а именно, в связи с критикой педологии на государственном 
уровне), не получило желаемого развития. Не сложились и предпосылки 
для появления социального запроса 
на исследование детей с легкими нарушениями психического развития, и 
педагогическая практика располагала 
лишь единичными результатами их 
экспериментального обучения.
Вместе с тем, на I этапе (1908–50-е гг. 
XX в.) – этапе становления государственной системы специального образования, ядро которой исходно составили 
школы для слепых, глухих и умственно 
отсталых детей, как особая категория 
выделяется не дифференцированная 
на клинико-психологическом уровне 
категория стойко неуспевающих учащихся. Наиболее «тяжелые» из них 
направляются во вспомогательную 
школу, а основная их часть продолжает 
обучаться в условиях массовой школы, 
получая (или не получая) индивидуальную помощь, основанную, главным 
образом, на опыте, стараниях и энтузиазме отдельных педагогов. На этом 
этапе развития системы специального 
образования формируется потребность 
в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения 

№ 1  2020

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

аномальных детей, что, в свою очередь, стимулирует разработку теоретических основ и психологического 
инструментария для дифференциации 
нормального и аномального развития, 
изучение различных проявлений и 
психологической природы детской дефективности (Е.Л. Гончарова) [7].
Анализ дальнейшего становления 
психолого-педагогической помощи детям рассматриваемой категории подтвердил, что в соответствии с закономерностями развития системы специального образования, очередной резкий 
всплеск общественного и государственного внимания к проблеме неуспеваемости произошел в нашей стране, как 
и во всем мире, с началом реального 
введения обязательного среднего образования [17; 18]. В соответствии с периодизацией, разработанной Н.Н. Малофеевым, эти события характеризуют 
четвертый период эволюции отношения 
государства и общества к инвалидам и 
соответствующий ему этап дифференциации системы специального образования. Именно на этом этапе, в 50–60-х гг. 
прошлого века, возникают предпосылки 
и условия выделения детей с задержкой 
психического развития в обособленную 
категорию: «Стремительный, но при 
этом недостаточно подготовленный 
переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко 
неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему 
государственной» [17, с. 27]. 
Решение этой проблемы было поручено ряду институтов АПН СССР (ныне – РАО), в том числе НИИ дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики РАО). С этого момента 
начинают проводиться систематические медико-психолого-педагогические 
исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего 

и специфического в развитии детей с 
выраженными, стойкими трудностями 
в обучении, умственно отсталых и нормально развивающихся детей (Т.А. Власова, И.Ю. Дауленскене, Т.В. Егорова, 
М.В. Ипполитова, З.И. Калмыкова, 
В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, 
Н.Г. Поддубная, М.Г. Рейдибойм, 
Г.Е. Сухарева, Р.Д. Тригер, А.Н. Цымбалюк, Н.А. Цыпина и мн. др.). 
Результатом проведенных сравнительных исследований стало выделение особой категории учащихся – детей с задержкой психического развития – и разработка критериев ее разграничения с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. 
Решению задачи определения клинических и психологических критериев 
дифференциации детей с нарушением 
психического развития посвящается 
значительное количество исследований и методических разработок, которые существенно укрепили практику отбора детей во вспомогательные 
школы и одновременно внесли заметный вклад в развитие психологической диагностики детского возраста 
(С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников, 
Г.Б. Шаумаров и мн. др.).
Исходное же отнесение детей с ЗПР 
к особому виду психического дизонтогенеза стало возможным благодаря 
классическим работам отечественных 
клиницистов Г.Е. Сухаревой (1965), 
М.С. Певзнер (1973), К.С. Лебединской (1982) и др., показавших наличие 
более высокого потенциала их развития в сравнении с умственно отсталыми детьми. Кроме того, была показана 
значительная неоднородность состава 
детей, входящих в категорию ЗПР, полиморфный и парциальный характер 

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

нарушений, определяемых разнообразием факторов дизонтогенеза. 
Г.Е. Сухарева, отмечая крайнее 
разно образие детей, входящих в выделенную категорию, подчеркивала, что 
«замедленный (или задержанный) темп 
психического развития у ребенка может 
возникнуть под влиянием различных 
факторов, и клинические проявления 
такой задержки очень разнообразны 
по симптоматике и течению. Также неодинаков их прогноз: отнюдь не всегда 
речь идет о временной задержке умственного развития, иногда интеллектуальная недостаточность остается более 
или менее стойкой. Поэтому нам представляется неудачной формулировка 
диагноза «задержка психического развития». Без раскрытия ее клинического 
содержания этот термин остается пустым и ненужным» [22, с. 239].
Попытки дифференциации вариантов нарушенного развития внутри 
разнородной категории детей с ЗПР 
на основе различающейся клинической 
феноменологии и определяющих ее патогенетических механизмов приводят к 
попыткам создания клинических классификаций данного вида психического 
дизонтогенеза (Т.А. Власова, М.С. Певзнер [4]. В.В. Ковалев [13], К.С. Лебединская [1], И.Ф. Марковская [19]).
Наиболее востребованной в качестве ориентира дифференциации педагогической практики работы с детьми 
с ЗПР стала классификация задержки 
психического развития, разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной 
классификацией выделяются четыре 
основных клинических варианта задержки, дифференцированных по клинико-психологическим особенностям 
структуры и характеру соотношения 
двух основных компонентов данного нарушения (типу инфантилизма 

и характеру нейродинамических расстройств): ЗПР конституционального 
происхождения; ЗПР соматогенного 
происхождения; ЗПР психогенного 
происхождения; ЗПР церебральноорганического происхождения.
Три первых варианта задержки, 
как показали психолого-педагогические исследования, проводимые на 
протяжении многих лет сотрудниками 
НИИ дефектологии АПН СССР, имеют более благоприятный прогноз развития и компенсации его нарушений, 
который, в первую очередь, зависит от 
времени начала коррекционно-воспитательной работы. Отклонения в развитии у детей четвертого – наиболее 
распространенного варианта ЗПР (церебрально-органического генеза) отличаются стойкостью, слабо выраженными ресурсами компенсации нарушений как в эмоционально-волевой, так 
и в познавательной сферах (А.О. Дробинская, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Р.Д. Тригер, 
М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.). 
Анализ анамнестических сведений, 
полученных при исследовании детей 
с данным вариантом задержанного 
развития, указывает на наличие негрубой органической недостаточности 
центральной нервной системы, чаще 
резидуального характера [10; 23].
Перечисленные 
классификации, 
основанные на базовых принципах и 
категориях клинического подхода, позволили существенно углубить и структурировать представления о природе 
нарушений при ЗПР и их проявлениях. Однако в реальной практике они не 
давали надежных оснований для корректного разделения детей на феноменологически различающиеся группы. 
Это трудно сделать хотя бы потому, 
что в анамнезе ребенка с ЗПР можно 
обнаружить одновременное влияние 

№ 1  2020

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

различных групп этиологических факторов*, определяющих в итоге мозаичность клинической картины и разнообразие трудностей его психического и 
социального развития.
Становление психолого-педагогического подхода к обучению и воспитанию детей с задержкой психического 
развития, являющегося ведущим на 
этапе развития интегрированных форм 
обучения детей с ОВЗ (пятый период 
эволюции отношения государства и 
общества к инвалидам и соответствующий ему этап интеграции систем общего и специального образования – по 
периодизации Н.Н. Малофеева), исходно опиралось на их клинико-психологические характеристики, прямо 
или косвенно указывавшие на существование у этих детей особых образовательных потребностей, удовлетворение которых предполагало разработку 
соответствующих форм и условий образования, а также непосредственное 
включение психолога в решение задач 
их обучения и социализации. 

Становление 
организационных форм 
образования детей  
с задержкой психического 
развития
С момента появления первых работ, посвященных изучению детей с 
ярко выраженными и стойкими трудностями в обучении (В.П. Кащенко, С.Н. Крюков, Н.И. Озерецкий, 
П.И. Растегаев и др.), но не относящихся к категории умственно отста
* В анамнезе ребенка с ЗПР часто можно наблюдать различные сочетания неблагоприятных конституционально-генетических 
и микросоциальных факторов, резидуально-органических нарушений деятельности 
ЦНС, соматической ослабленности.

лых, исследователями подчеркивается необходимость создания для них 
специальных условий обучения, касающихся как его содержания, так и 
организации.
В 50-е годы прошлого столетия 
зарождается, а в 70-е годы оформляется новое направление в дефектологии – психология и педагогика детей 
с задержкой психического развития. 
Острейшая необходимость разработки теории педагогики и психологии 
детей с ЗПР была обусловлена нуждами специальной образовательной 
практики. Перед исследователями стояла задача определения и обоснования 
условий специального обучения детей 
с ЗПР, обеспечивающих, прежде всего, 
освоение ими цензового уровня образования и компенсацию недостатков 
развития. 
Начиная с 60-х гг. XX в., предпринимаются первые попытки организации специальной педагогической 
работы с учащимися, имеющими задержку психического развития, в пределах небольших экспериментальных 
групп при Институте дефектологии 
АПН СССР, в которых с такими детьми, обучающимися в массовой школе, проводили специальные дополнительные занятия. Процесс разработки 
и апробации содержания этих занятий 
опирался на первые результаты психолого-педагогических исследований, 
осуществлявшихся в эти и последующие годы преимущественно коллективом сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР под руководством 
В.И. Лубовского. 
Направления этих исследований 
определялись сложным комплексом 
наиболее актуальных и взаимосвязанных задач, без решения которых 
системное, эффективное обеспечение 
практики образования детей с ЗПР 

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

представлялось 
проблематичным. 
Так, на основе результатов клинического изучения психического дизонтогенеза по типу задержанного развития (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер 
Г.Е. Сухарева и др.), были заданы основные ориентиры для последующих 
психолого-педагогических исследований. В их числе, прежде всего, определяется потребность в уточнении специфики механизмов и феноменологических проявлений трудностей развития 
и обучения у данной категории детей 
в сравнении с умственной отсталостью и невысокой возрастной нормой. 
Причем речь идет уже не о клинической феноменологии, а об определении 
психологических характеристик психического развития ребенка, которые 
могут рассматриваться почти как непосредственные факторы затруднений 
в учебе. Поэтому предпочтение отдается углубленному (но, в значительной мере, одностороннему) изучению 
познавательной деятельности детей с 
ЗПР, сосредоточенному преимущественно на основных когнитивных процессах: исследуются особенности восприятия (Ю.Г. Демьянов, Л.И. Переслени, Х. Спионек, П.Б. Шошин и др.), 
мышления (Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, А.Н. Цымбалюк и др.), памяти 
(Ю.Г. Демьянов, Т.В. Егорова, Г.Н. Лутонян, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед 
и др.), речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, 
Т.А. Фотекова, Л.В. Яссман и др.), 
внимания (Г.И. Жаренкова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Г.М. Понарядова 
и др.), умственной работоспособности 
(Т.В. Егорова, В.И. Лубовский и др.), 
специфических особенностей деятельности (Г.И. Жаренкова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, Ю.Б. Максименко 
и др.).

Одновременно, в рамках этой же 
школы, появляются научно-исследовательские разработки, посвященные психолого-педагогическим аспектам трудностей в обучении детей с ЗПР, поиску 
эффективных методических подходов 
к их преодолению: появляется общая 
педагогическая характеристика этой 
группы школьников (Н.А. Никашина, 
С.Г. Шевченко и др.), анализируются и 
описываются причины, приводящие к 
затруднениям при усвоении знаний в 
различных предметных областях: математики (М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина), чтения и письма (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, 
С.Г. Шевченко и др.), ознакомления с 
окружающим миром (С.Г. Шевченко), 
обозначены особенности речевого развития (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, 
Н.А. Цыпина, Т.А. Фотекова, С.Г. Шевченко и др.), разработаны методы, 
приемы и средства педагогической коррекции (З.М. Дунаева, Г.М. Капустина, 
Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).
Собственно психологический контекст изучения этой категории детей 
расширяется, выходя за рамки когнитивных нарушений и распространяясь 
на изучение факторов и механизмов, 
определяющих особенности становления и развития эмоциональной и мотивационной сфер личности ребенка 
(Н.Л. Белопольская, З.И. Калмыкова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, 
Е.С. Слепович и др.). 
Не остаются без внимания и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития 
(Г.Б. Шаумаров), осуществляется разработка диагностического инструментария, реализующего принципиально 
новый – качественно-количественный подход в разграничении детей с 
легкими нарушениями психического 

№ 1  2020

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

развития (И.А. Коробейников) [15; 
24].
Уточняется морфологическая база 
нарушений при ЗПР (А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, И.П. Лукашевич, 
Р.И. Мачинская, Э.С. Ополинский, 
М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман). Доказано, что «такие важные для обучения психологические характеристики 
ребенка, как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого 
развития, объем памяти, внимания, 
стратегия произвольной регуляции 
деятельности в значительной степени 
определяются структурно-функциональной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому 
возрасту ребенка», а «недоразвитие 
познавательной деятельности может 
быть обусловлено недостаточностью 
функций некоторых мозговых структур, нарушением их функционального 
объединения и специализированного 
участия в реализации когнитивной деятельности» [9, с. 28]. Были выявлены 
электрофизиологические феномены, 
указывающие на наличие у этих детей 
выраженной незрелости механизмов 
формирования основного ритма электрической активности коры головного 
мозга (альфа-ритма), обусловленного 
нарушением нормального развития 
глубинных структур мозга. Эти нарушения приводят к диффузной несформированности высших психических функций, что и является одной из 
основных причин, лежащих в основе 
трудностей обучения у детей 7–8 лет. 
Полученные данные свидетельствуют 
о существовании объективных причин несовпадения их биологического, 
психологического и хронологического 
возраста. Проведенные исследования 
также показали, что особенности формирования определенных мозговых 
структур (например, лобных отделов 

левого полушария) требуют принципиально иного сочетания вербальных 
и невербальных методов обучения 
этих детей.
Таким образом, на этапе дифференциации системы специального 
образования, которая в отношении 
детей с задержкой психического развития первоначально ставила своей 
целью их разграничение с умственно отсталыми детьми, происходит 
плодотворная интеграция результатов исследований в области детской 
психиатрии, неврологии, нейрофизиологии, специальной и клинической психологии. Ее результатом является получение системного, междисциплинарного, разноуровневого 
знания о данной категории детей, 
раскрывающего объективные причины и факторы, обусловливающие 
трудности их обучения и социализации. Одновременно предпринимаются попытки трансформации этого 
знания в педагогические категории, 
в осмысление и разработку условий 
новой образовательной практики. В 
относительно короткие сроки на основе всестороннего изучения и экспериментального обучения детей с 
ЗПР дефектологами были раскрыты и обоснованы возможности коррекции и компенсации отставания 
в развитии, а также необходимость 
дифференцированного подхода к их 
обучению. 
В 70-е гг. прошлого века открываются экспериментальные школы-интернаты для детей с ЗПР в Москве и 
некоторых других городах России. Одной из первых была создана специальная школа-интернат № 10 г. Горького 
(1974). Необходимо отметить значительный вклад нижегородской научной школы, возглавляемой У.В. Ульенковой, в изучение детей с ЗПР 

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

дошкольного и младшего школьного 
возраста и создание научно-методической основы их воспитания, обучения, социализации в целом (Е.Б. Аксенова, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, 
В.В. Кисова, Т.Н. Князева, С.Н. Сорокоумова и др.).
Организованное обучение детей с 
ЗПР в системе специального образования оформилось лишь к 1981 г. На 
основе результатов экспериментального обучения, полученных сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР, 
в Министерстве просвещения СССР 
был разработан ряд нормативных 
документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с задержкой 
психического развития. 
Эти школы укомплектовывались 
детьми, получавшими заключение 
медико-педагогической 
комиссии 
(МПК), официально подтверждающее наличие у них диагноза «задержка 
психического развития». 
Структура начальных классов могла иметь следующие варианты:
1-й вариант – в составе 2, 3, 4 классов – для детей, безуспешно обучавшихся в массовой школе;
2-й вариант – в составе подготовительного, 1, 2, 3, 4 классов – для детей, 
ранее не обучавшихся в школе. 
Структура 5–9 классов соответствовала структуре массовой школы.
По итогам обучения в начальной 
школе решался вопрос о дальнейшем 
обучении детей: они либо переводились в массовые классы, либо продолжали посещать коррекционные 
классы. Перевод в массовую школу 
осуществлялся органами народного 
образования на основании решения 
педагогического совета школы и заключения МПК.

Отбор содержания и методов обучения осуществлялся с учетом общей 
характеристики 
психологических 
особенностей детей данной категории, а также на основе педагогического изучения уровня усвоения знаний, 
умений и навыков, предусмотренных 
школьной программой. Обучение осуществлялось по программам и учебникам общеобразовательной школы, 
однако эта программа была частично 
адаптирована, введены специальные 
занятия, способствующие коррекции 
недостатков общего развития детей, а 
также индивидуальные занятия по устранению пробелов предшествующего этапа образования и практической 
подготовке детей к усвоению программного материала. Специальная индивидуализированная работа психолога 
и педагога-дефектолога не предусматривалась, предполагалось лишь, что 
отдельные ученики могут нуждаться в 
логопедической помощи. Педагогические кадры, обладающие специальной 
квалификацией для работы с учащимися с ЗПР, не готовились. 
Учет психофизических особенностей и образовательных возможностей 
детей с ЗПР проявлялся, главным 
образом, в создании организационнопедагогических условий их обучения 
и воспитания: организации щадящего режима, меньшей наполняемости 
классов, соответствии темпов учебной 
работы возможностям познавательной 
деятельности детей, что определило 
увеличение сроков обучения в начальной школе на один год. 
Наряду с обучением детей с ЗПР 
в условиях специальной коррекционной школы, отечественными дефектологами была предложена и другая 
форма обучения – интегративная, при 
которой образование таких детей осуществлялось в специальных классах 

№ 1  2020

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

массовой школы. В 1981 г. было утверждено Положение о «классах выравнивания» для детей с ЗПР, допускающее их комплектование только на 
основании рекомендаций медико-педагогических комиссий. В эти классы 
зачислялись преимущественно дети с 
более выраженной формой задержки 
психического развития (церебральноорганического генеза по классификации К.С. Лебединской, 1982), тогда 
как дети с другими формами задержки 
развития оставались в обычных общеобразовательных классах. 
Основная цель организации «классов выравнивания» – «создание для 
детей с ЗПР адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить 
дезадаптацию в условиях образовательного учреждения» путем «реализации индивидуальных коррекционных программ», и «обеспечить полноценное образование в соответствии 
с государ ственными стандартами» 
[Инструкция, утвержденная Приказом МП СССР от 03.07.81 № 103]. 
Результаты 
функционирования 
сети специальных школ и классов для 
детей с ЗПР позволили констатировать резкое сокращение числа детейвторогодников в массовых школах. 
Исследователями отмечалось повышение академической успешности 
детей с ЗПР в специальных условиях 
обучения (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко и др.), рост их психического и 
личностного развития (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Цымбалюк 
и др.) [16; 20].
Вместе с тем, несмотря на первые 
положительные результаты, система 
обучения детей с ЗПР не в полной 
мере себя оправдывала. Анализ ситуации со всей очевидностью показал, 
что механическая пролонгация сроков 

обучения, сокращение наполняемости 
классов, уменьшение объема изучаемого материала далеко не во всех случаях способны обеспечить ожидаемый 
обучающий и развивающий эффект. 
Появилось понимание необходимости 
качественно иных решений, затрагивающих уже не столько организационные, сколько содержательные аспекты образования детей с ЗПР, начиная 
с изменения принципов и задач диагностики, результаты которой могли 
бы соотноситься с задачами индивидуально-дифференцированного коррекционно-развивающего обучения. 
Поэтому представляется вполне ожидаемым появление в 90-х гг. 
XX в. «классов коррекционно-развивающего обучения» (КРО). Концепция коррекционно-развивающего 
обучения была разработана в 1993 г. 
Институтом коррекционной педагогики РАО (С.Г. Шевченко и др.) [25]. 
Система 
коррекционного-развивающего обучения (КРО) как попытка интегрированного обучения детей 
с ЗПР в условиях массовой школы 
создавалась на основе опыта обучения детей с ЗПР в сети специальных 
(коррекционных) учреждений и богатейших научных исследований: теоретического обоснования классификации детей с ЗПР (А.О. Дробинская, 
К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, 
М.Н. Фишман), определения психолого-педагогических основ обучения 
детей указанной категории (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, 
Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). 
Это была передовая для того времени 
педагогическая система, реализующая 
комплексный подход к диагностике 
и коррекции недостатков развития и 
реабилитации детей с трудностями в 
обучении. Основными положениями, 

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

на которых выстраивалась система, 
являлись:
– интеграция диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работы, обеспечивающая 
своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении и 
реализацию комплекса лечебно-профилактических мероприятий и коррекционно-развивающих условий для 
компенсации негативных особенностей развития ребенка;
– вариативность учебных планов, 
образовательных и коррекционных 
программ, в том числе разноуровневых 
по содержанию и срокам обучения, в 
соответствии с индивидуально-типологическими особенностями детей; 
– интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из 
коррекционно-развивающих (диагностических) классов после одного-двух 
лет обучения, а также по окончании 
начальной ступени обучения.
Комплектование классов осуществлялось психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). 
Принципиальным условием внедрения системы КРО являлось наличие 
необходимого программно-методического обеспечения, соответствующей 
материальной базы для организации 
учебно-воспитательного процесса и 
лечебно-профилактической помощи 
этой категории детей и подростков 
(С.Г. Шевченко) [25]. Программное и 
учебно-методическое оснащение системы КРО было утверждено на уровне 
Министерства образования РФ. Отличительной чертой этих материалов 
являлась разработка «сквозных программ» для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 
Другим обязательным условием 
функционирования системы являлось 
наличие специально подготовленных 

для данной работы кадров (психологов, дефектологов, логопедов, учителей). Создание школьного психологомедико-педагогического консилиума 
должно было обеспечить реализацию 
заявленных в Концепции КРО положений, в том числе интеграцию 
диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работы, необходимость врачебного контроля и 
медицинской поддержки части детей 
с ЗПР.
Несмотря на очевидные преимущества системы КРО по сравнению с 
существующими в тот период времени моделями обучения и воспитания 
рассматриваемой категории детей, в 
ней не были отчетливо представлены 
задачи, механизмы и условия реализации дифференцированного подхода с 
учетом неоднородности образовательных потребностей школьников с ЗПР. 
Анализ образовательных программ 
позволяет утверждать, что такого 
рода дифференциация по-прежнему 
осуществлялась преимущественно за 
счет организационных условий обучения. 
Несмотря на успешный опыт внедрения системы КРО в ряде регионов 
России, в силу объективных и субъективных причин данная Концепция 
не могла быть в полной мере реализована на практике: методическое обеспечение было разработано только на 
пропедевтический период обучения, 
учителя не получали необходимой 
профессиональной подготовки для 
работы с такими детьми, малая наполняемость классов была финансово 
затратной, открытие этих классов не 
было престижным для школы, а родители предпочитали обучать ребенка в 
обычном массовом классе, усматривая 
в слове «коррекционный» стигматизирующий смысл.