Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения

С.Ф. Багаутдинова, Н.Г. Корнещук,  
Г.Ш. Рубин, А.Н. Старков 

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА  
КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
УЧРЕЖДЕНИЯ 
НА ОСНОВЕ КВАЛИМЕТРИИ 

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2020 

УДК 378 
ББК Ч481.2 
        К67 

Р е ц е н з е н т ы :

д-р пед. наук, проф. кафедры новейшей русской литературы  

Магнитогорского государственного университета З.М. Уметбаев;
начальник отдела организации дошкольного образования
управления образования администрации г. Магнитогорска Н.В. Дорогина 

К67    Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреж
дения [Электронный ресурс] : монография / С.Ф. Багаутдинова, Г.Ш. Рубин, Н.Г. Корнещук, 
А.Н. Старков. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2020. — 148 с. 

ISBN 978-5-9765-2208-4 

Освещаются методологические основы оценки качества деятельности дошкольного
образовательного учреждения на основе образовательной квалиметрии. Рассмотрены
содержание каждого этапа в измерении и оценивании свойств показателей качества
ДОУ. Приведены обоснования разработки структуры и номенклатуры показателей качества
деятельности дошкольного образовательного учреждения. 

Авторы выражают благодарность управлению образования администрации 
г. Магнитогорска и лично начальнику отдела организации дошкольного образования Дорогиной Наталье Владимировне и специалисту отдела Денисенко Ольге Владимировне за
поддержку и сотрудничество в разработке комплексной оценки качества деятельности
ДОУ; за предоставленную возможность и организацию апробации комплексной оценки в
системе дошкольного образования г. Магнитогорска; а также за высказанные критические
замечания, позволившие скорректировать ход исследования.

УДК 378 
ББК Ч481.2 

ISBN 978-5-9765-2208-4
© Багаутдинова С.Ф., Рубин Г.Ш.,  

Корнещук Н.Г., Старков А.Н., 2015 

© Издательство «ФЛИНТА», 2015 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . ...............................................................................................................................................4 

1. Системообразующие факторы оценки качества дошкольного образования...................................7 

2. Современные подходы к оценке качества дошкольного образования..........................................25 

3. Образовательная квалиметрия как инструмент оценки качества деятельности
дошкольного образовательного учреждения. .......................................................................................38 

4. Методика комплексной оценки качества деятельности дошкольного образовательного
учреждения на основе квалиметрии . .....................................................................................................63 

4.1. Разработка номенклатуры показателей качества деятельности дошкольного
образовательного учреждения. ...........................................................................................................63 

4.2. Процедура комплексной оценки качества деятельности дошкольного
образовательного учреждения. ...........................................................................................................74 

4.3. Апробация комплексной оценки качества деятельности дошкольного

образовательного учреждения. .........................................................................................................106 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . ....................................................................................................................111 

ПРИЛОЖЕНИЯ . ....................................................................................................................................119 

ВВЕДЕНИЕ 
 

Изменения в политической и социальной структурах общества и государст
ва обусловили существенные изменения в системе образования. Раньше ответст
венность за качество образования в нашей стране всегда возлагалась на государст
венные органы управления образованием. Государство в одном лице выступало в 

роли заказчика и потребителя «продукции» системы образования и жестко контро
лировало учебные заведения по большому числу показателей. В связи с модерниза
цией системы образования расширилась самостоятельность образовательных учре
ждений, стали более разнообразными формы и методы обучения и воспитания, 

возникла сеть негосударственных образовательных учреждений. 

Одной из стратегических задач российской образовательной политики на
зывают обеспечение современного качества образования на основе сохранения его 

фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям 

личности, общества и государства. Федеральная целевая программа развития обра
зования на 2006—2010 годы предлагает мероприятия для решения стратегической 

задачи развития системы обеспечения качества образования, в том числе — созда
ние общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), согласован
ной по всем уровням и ступеням образования. 

В рамках развития образовательной системы Российской Федерации про
блема создания ОСОКО рассматривается как формирование совокупности органи
зационных и функциональных структур, обеспечивающих на единой концептуаль
но-методологической основе оценку образовательных достижений обучающихся, а 

также выявление факторов, влияющих на индивидуальные образовательные дос
тижения. 

На наш взгляд, такие важнейшие задачи ОСОКО, как: осуществление внеш
ней оценки учебных достижений обучающихся на всех уровнях и ступенях образо
вания; проведение системного анализа качества услуг, предоставляемых учрежде
ниями образования; обеспечение открытости объективной информации в сфере ре
зультатов образовательной деятельности, доступности всем категориям пользова
телей образовательной статистики и др., — являются актуальными и для дошколь

ного образования. В связи с этим, одним из предметов создаваемой ОСОКО, по 

нашему мнению, должна стать оценка качества деятельности дошкольного образо
вательного учреждения (ДОУ), в том числе результатов ДОУ по подготовке воспи
танников к обучению в школе. 

Значимость проблемы исследования в этих условиях связана с объективной 

необходимостью в переходе к новой системе оценки качества деятельности дошко
льных образовательных учреждений, ориентированной на стимулирование их раз
вития. 

В настоящее время в системе дошкольного образования доминирует экс
пертный метод получения информации о достигнутых результатах в деятельности 

ДОУ, а также причин, оказывающих влияние на эти результаты, что отражает 

субъективизм полученных данных. Комплексная оценка качества деятельности 

ДОУ выводится посредством среднего арифметического балла. 

Важной концептуальной основой ОСОКО на федеральном и региональном 

уровнях рассматривается квалиметрический мониторинг, обеспечивающий преоб
разование информации о результатах контрольно-оценочной деятельности в обра
зовательных учреждениях, ее структурирование и укрупнение. 

В квалиметрии процесс оценивания качества представляет следующую по
следовательность действий: раскрытие структурности качества, определение но
менклатуры взаимосвязанных показателей качества, определение значимости пока
зателей качества, собственно оценка качества. 

Анализ существующих механизмов оценки качества дошкольного образова
ния, в частности, процедуры аттестации детских садов показывает, что отсутствуют 

такие важные в процессе оценивания действия как определение номенклатуры 

взаимосвязанных показателей качества и определение значений показателей каче
ства. Совокупность свойств ДОУ оценивается словесно и с применением порядко
вых шкал. В этом случае количественной обработке подвергаются суждения экс
пертов, а не свойства ДОУ. 

Управление качеством образования требует информации, адекватной поло
жению дел в сфере дошкольного образования. Ряд ученых (Х. Бартель, А.Г. Зыря
нов, И.К. Шалаев, И. Шратц и др.) одним из условий обеспечения адекватности 

считают совокупность внешней и внутренней оценки деятельности образователь
ного учреждения. 

Изучение процедур аттестации и государственной аккредитации ДОУ вы
явило массу затруднений при проведении самоанализа и в деятельности экспертной 

группы: трудности с кадровым обеспечением экспертизы, планированием и управ
лением деятельностью коллектива ДОУ в период самоанализа; затруднения, свя
занные с учетом специфики исследования и оценивания деятельности ДОУ, обес
печением гуманистического, стимулирующего характера процесса оценки и рацио
нальных временных затрат; обеспечением адекватности анализа и оценки деятель
ности ДОУ ее реальному состоянию и др. 

Сказанное выше позволяет сформулировать противоречие между востребо
ванностью в практике управления дошкольным образованием адекватной, рацио
нальной количественной оценки деятельности ДОУ и отсутствием системного под
хода к ее осуществлению, учитывающего полноту и иерархию целевых ориенти
ров, ресурсное обеспечение, рациональные затраты времени, адекватные этому 

управленческие решения. 

Необходимость разрешения установленного противоречия обусловила по
требность в разработке методики комплексной оценки качества деятельности до
школьных образовательных учреждений на основе квалиметрии, обеспечивающей 

преодоление выявленных препятствий и повышающей в связи с этим ее эффектив
ность. 

Методика комплексной оценки качества деятельности дошкольных образо
вательных учреждений может быть использована в практике управления системой 

дошкольного образования на различных уровнях: федеральном, региональном, му
ниципальном. Возможности использования комплексной оценки качества деятель
ности ДОУ руководителями и специалистами органов управления образованием 

связаны с повышением объективности процедур инспектирования, аттестации и го
сударственной аккредитации ДОУ, с получением независимого рейтинга дошколь
ных образовательных учреждений. 

1. Системообразующие факторы оценки качества 
дошкольного образования 
 

Находясь на переломном этапе своего развития, российское общество ха
рактеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает 

дальнейшему движению вперед. Утверждение отношения к человеку как высшей 

ценности бытия становится, на данном этапе, высшим гуманистическим смыслом 

социального развития. 

Модернизация общества как процесс многогранный предполагает модерни
зацию всех сфер жизнедеятельности современного общества. В настоящее время 

переживает этап своей модернизации и российское образование, в том числе и до
школьное. Образовательная система подвергается коренной перестройке, причем 

результатом модернизации должна стать новая система образования, отвечающая 

требованиям, предъявляемым к ней обществом [42]. 

Реформа образования, став частью социальной политики, направлена: 

 на обновление всех звеньев системы от дошкольных учреждений до уни
верситетов; 

 на совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспита- 

тельной работы; 

 на улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических  

кадров. 

Роль образования на современном этапе развития России определяется зада
чами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной эко
номике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых 

тенденций экономического и общественного развития [42]. 

В современном мире значение образования как важнейшего фактора форми
рования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом 

влияния человеческого капитала. 

Основные принципы образовательной политики России определены: 

 в Законе Российской Федерации «Об образовании» [34]; 

 в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 го
да [51]; 

 в Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 го
ды [86]; 

 в приоритетном национальном проекте «Образование». 

Данные основополагающие государственные документы и программы уста
навливают приоритет образования в государственной политике, стратегию и ос
новные направления его развития. 

Модернизация образования характеризуется переходом к новой образова
тельной модели (парадигме). 

Многие исследователи указывают на то, что знаниево-просветительская па
радигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, основной 

целью которой была передача детям определенного объема социального опыта, что 

делало самоценным приобретение знаний и умений, исчерпала свои возможности. 

Объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижи
мым, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насы
щению человека. Как отмечает В.А. Сластенин, при знаниево-ориентированном 

обучении, знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого че
ловека [56]. 

В основу современной государственной политики Российской Федерации в 

области образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Кон
ституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании». 

В документах отмечается, что образование должно осуществляться в инте
ресах личности, общества и государства. В Законе РФ «Об образовании» подчерки
вается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образо
вание станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные ус
ловия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной 

культуры личности. 

В качестве ведущих принципов государственной политики в области обра
зования в России закон утверждает гуманистический характер образования, при

оритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободы развития 

личности; защиту национальных культур, культурных традиций народов России; 

общедоступность [34]. 

Прежде всего, меняется основная образовательная цель, заключающаяся те
перь не столько в знаниевой подготовке, сколько в обеспечении условий для само
определения и самореализации личности. Это утверждение базируется на измене
нии отношения к человеку как сложной системе и к знанию, которое должно быть 

обращено в будущее, а не в прошлое. 

Во время господства в практике образования, в том числе и дошкольного, 

знаниево-ориентированной парадигмы, построенной на субъект–объектных связях, 

педагог рассматривался как главное действующее лицо, как носитель социального 

заказа, определенных знаний и умений, а дети — как средство их освоения. Знания 

и умения, используемые при таком обучении, носят, как правило, жесткую возрас
тную привязанность, ориентированность на календарный, а не на психологический 

возраст 
ребенка, 
что 
делает 
невозможным 
реализацию 
индивидуально
ориентированного подхода к образованию детей. 

В новой образовательной парадигме ребенок становится субъектом познава
тельной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Диалогические 

отношения преподавателя и обучающегося определяют основные формы организа
ции учебного процесса. Результатом становится активная, творческая деятельность 

ребенка, далекая от простой репродукции. 

Современная парадигма образования обозначает ведущим своим принци- 

пом — гуманизм. Идея гуманизации, присущая отечественной культуре, определя
ет основные направления педагогической науки, представляющие личностно
ориентированную модель взаимодействия педагога и ребенка. 

Гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мыш
ления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Раз
витие личности становится основным смыслом образования. А это означает изме
нение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать 

знания учащимся, то гуманизация выдвигает другую задачу — способствовать раз
витию ребенка. 

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы 

образования можно выделить главную — ориентацию на развитие личности. Чем 

гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное 

развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек. 

Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базо
выми знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно 

развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных 

условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. 

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня 

освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен 

культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи само
определение личности в мировой культуре  стержневая линия гуманитаризации 

содержания образования. 

Современная 
парадигма 
предполагает 
приоритетность 
личностно
смысловой сферы ребенка, и предусматривает создание условий для возникновения 

у него особой позиции по отношению к познанию окружающей действительности. 

Для этого необходима поддержка индивидуальности каждого ребенка: его опыта, 

возможностей, личностных достижений и трудностей, интересов и потребностей, 

создания возможностей для самореализации в разных видах детской деятельности. 

Согласно И.С. Якиманской, личностно-ориентированная парадигма образования 

признает уникальность сущности каждого ребенка и индивидуальность его образо
вательной траектории [90, 91]. 

Изменения, происходящие в обществе, и в образовательной системе в частно
сти, обусловили необходимость модернизации системы дошкольного образования. 

Процесс модернизации системы дошкольного образования предусматривает 

как изменение ее структуры, так и изменение ее внутренних, сущностных сторон 

[47]. 

Кардинальным образом изменились цели дошкольного образования, на пер
вый план были выдвинуты: полноценное развитие ребенка соответственно его воз
растных и индивидуальных возможностей; обеспечение для всех детей равного 

старта развития [36], сохранение и укрепление их здоровья.