Дерптский Профессорский институт - научно-педагогическая школа России

ДЕРПТСКИЙ 
ПРОФЕССОРСКИЙ ИНСТИТУТ — 
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
ШКОЛА РОССИИ 

МОНОГРАФИЯ

Н.В. КАРНАУХ

Москва
ИНФРА-М
2020

Карнаух Н.В.

К24 
 
Дерптский Профессорский институт — научно-педагогическая 

школа России : монография / Н.В. Карнаух. — Москва : ИНФРА-М, 
2020. — 331 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1064967.

ISBN 978-5-16-015888-4 (print)
ISBN 978-5-16-108259-1 (online)

В монографии осуществлен системный анализ уникального опыта реше
ния сложной проблемы подготовки профессоров для российских университетов в Дерптском Профессорском институте. В культурно-историческом 
контексте первой половины XIX в. система подготовки профессоров новой 
формации рассматривается как научно-педагогическая школа России. Хронологические рамки монографии охватывают период с начала XIX в. до 60-х гг. 
XIX в. (от предпосылок создания Профессорского института до выявления 
линий преемственности в его работе). Проанализирована деятельность трех 
поколений русской университетской профессуры. 

Адресована преподавателям высшей школы, докторантам, аспирантам. 

УДК 371.13(470+571)(075.4)

ББК 74.03(2)

УДК 371.13(470+571)(075.4)
ББК 74.03(2)
 
К24

© Карнаух Н.В., 2020

ISBN 978-5-16-015888-4 (print)
ISBN 978-5-16-108259-1 (online)

Р е ц е н з е н т ы : 

М.А. Захарищева — доктор педагогических наук, профессор кафедры 

педагогики и психологии Глазовского государственного педагогического 
института имени В.Г. Короленко;

А.Н. Шевелев — доктор педагогических наук, профессор, заведующий 

кафедрой педагогики и андрогогики Санкт-Петербургской академии 
пост  дипломного педагогического образования

ВВЕДЕНИЕ

Сложные процессы модернизации, происходящие в системе 
высшего образования России, выдвигают на первый план решение 
одной из острейших проблем современной российской высшей 
школы и отечественной науки: сохранение национальной самобытности российской высшей школы в условиях глобализации 
образования и преемственности научных и педагогических школ. 
Осуществление данного процесса невозможно без рефлексии отечественного опыта предшествующих поколений.
Одной из главных задач отечественного образования XVIII–
XIX вв. являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы. Российской высшей школе нужны 
были профессора с высокой квалификацией, с образованием на 
уровне Западной Европы, что позволило бы преодолеть замкнутость русской университетской науки, расширить зарубежные научные контакты, без которых было бы немыслимо быстрое развитие 
отечественной науки и образования в XIX в. Эта система должна 
была, с одной стороны, отвечать общеевропейским требованиям, 
с другой — учитывать национальные особенности России, создавать и развивать традиции отечественной высшей школы. И такая 
система, пройдя в своем становлении несколько этапов, была создана к концу XIX в. 
Значимую роль в этом процессе сыграл Дерптский Профессорский институт как специально созданное в первой трети XIX в.
учреждение для подготовки профессоров российских университетов по распоряжению императора Николая I. Решение открыть 
Профессорский институт именно в Дерптском университете (современный Тартуский университет) было неслучайным. К началу 
XIX в., когда этот университет получил статус императорского (российского), он имел уже прочные научные традиции, заложенные 
в XVII–XVIII вв.: как шведский протестантский университет (академия) он был основан в 1632 г. (Academia Gustaviana Dorpatensis) 
и действовал по 1710 г. (Academia Gustavo-Carolina Dorpatensis). 
В первой четверти XIX в. Дерптский университет более всего соответствовал идеальной модели университета нового образца, 
в качестве которого рассматривался Берлинский университет. О его 
высоком научном статусе свидетельствовала широкая известность 
его профессоров: К. Моргенштерна, Г.Ф. Паррота, Г. Эверса, 
В. Струве и др. С 1827 г. почетным доктором Дерптского университета являлся Александр фон Гумбольдт, ученый с мировым именем 
[102]. 

Профессорским институтом было подготовлено 20 профессоров 
и четыре магистра для российских университетов (А.О. Валицкий, 
И.В. Варвинский, И.Я. Горлов, И.И. Ивановский, Н.А. Иванов, 
Ф.И. Иноземцев, Н.Д. Калмыков, П.И. Котельников, Д.Л. Крюков, 
М.С. Куторга, С.С. Куторга, В.И. Лапшин, М.М. Лунин, П.П. Любовский, Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Е.Е. Саблер, А.Н. Савич, 
Н.А. Скандовский, Г.И. Сокольский, А.М. Филомафитский, 
И.О. Шиховский, А.И. Чивилев), благодаря деятельности которых 
российские университеты в сороковые годы XIX века достигли высокого уровня развития.
Уникальный исторический опыт Дерптского Профессорского 
института в решении сложной проблемы подготовки плеяды профессоров для российских университетов в первой половине ХIХ в. 
имеет важное социально-культурное значение, как для обозначенного периода, так и для современности. 
Научное изучение данного опыта позволяет представить, как 
в отечественном педагогическом прошлом решались проблемы 
достижения российским сообществом вузовских преподавателей 
европейского уровня их профессиональной подготовки; сохранения национальной самобытности отечественной высшей школы 
в условиях глобализации образования, когда высшая школа, 
с одной стороны, выступает средоточием науки как интернационального феномена, с другой — центром подготовки кадров как 
задачи национального масштаба. 
Обращение к историческому опыту Дерптского Профессорского 
института помогает понять: в отечественной традиции идея классического университета, основанного на сочетании научных исследований с преподаванием, восходит к деятельности этого Института.
Ключевым понятием данной работы является «научно-педагогическая школа». Данное понятие современными исследователями 
нередко отождествляется с «научной школой», «исследовательской 
школой», «научно-образовательной школой». Исследователями отмечается необходимость разведения этих понятий (Д.В. Аронов 
и В.Г. Садков [79], О.Ю. Грезнева [166], Н.А. Куперштох [269] и др.) 
в связи с тем, что понятие «научно-педагогическая школа» может 
быть отнесено только к научным сообществам вузов, где педагогическая деятельность является неотъемлемой частью выполняемой 
ими социальной функции. Как один из значимых сущностных признаков понятия «научно-педагогическая школа» авторы отмечают 
осуществление профессиональной педагогической подготовки будущего преподавателя вуза. 

В разные исторические периоды развития организационных 
форм науки в определение понятия «научная школа» вкладывалось 
различное содержание. В историческом контексте первой половины XIX в. понимание данного термина связано было с историей 
университетского образования в Европе, а именно с появлением 
в первой четверти XIX в. университета нового типа — классического. Объединение профессора и его учеников в классических 
университетах получило название «научная школа». Т.Ю. Павельева [351] в своем исследовании доказывает, что более точным названием этого типа объединений является «научно-образовательная 
школа», так как в ней «происходит не только продуцирование, но 
и трансляция научного знания», а также воспроизводство научных 
кадров. 
В монографии понятие научно-педагогическая школа рассматривается в культурно-историческом контексте первой половины 
XIX в. как система подготовки преподавателей для российских университетов в Профессорском институте. Важной характеристикой 
научной (научно-педагогической) школы является наличие в ней 
преемственности. Как общефилософская категория «преемственность» имеет методологическое значение для всех без исключения 
наук, как общественных, так и естественных. В философском 
смысле она рассматривается как значимое явление для человечества 
и в жизни отдельного человека (Э.А. Баллер [85], В.С. Батурин [89], 
В.С. Библер [103], П.В. Карев [219], М.К. Мамардашвили [300]).
В историко-педагогическом контексте данная категория рассматривается исследователями как методологический принцип гуманистически ориентированного образования, предполагающий 
как использование исторического педагогического опыта, так 
и его взаимосвязь с настоящим и будущим, в которых основной характеристикой является диалогичность (М.В. Богуславский [119], 
М.Б. Есаулова [181], Э.Э. Кибизова [240], А.Н.Шевелев [478], 
Н.П. Юдина [497] и др.). 
Категория «преемственность» логически взаимосвязана с категорией «традиция». С философской точки зрения «традиция» рассматривается как система действий, передающихся из поколения 
в поколение и формирующих мысли и чувства людей, вызываемые 
у них определенными общественными отношениями (Л.П. Андреев и А.И. Селиванов [76], Э.А. Баллер [85], Н.А. Бердяев [98], 
А.В. Богданов [513], М.К. Мамардашвили [300], Э.С. Маркарян 
[302], В.В. Сопов [436]).
В истории науки существует понятие «научная традиция», которая включает в себя не только алгоритм исследовательской 

деятельности, но и совокупность нравственных норм, принятых 
в научном сообществе и определяющих поведение ученого (Т. Кун 
[268], Р. Мертон [316], В.С. Степин [444], Дж. Холтон [474]).
В историко-педагогических исследованиях анализируется соотношение категорий «преемственность» и «традиция» (Р.Б. Вендровская [140], Л.В. Романюк [405], М.В. Савин [413], И.Ф. Сюбарева [448], Н.П. Юдина [495]). Традиция рассматривается как «одно 
из средств сохранения и передачи сложившихся норм, ценностей 
профессиональной деятельности и положительного опыта ее осуществления, как специфический механизм воспроизводства норм 
и ценностей, которые аккумулирует в себе ценностно значимый 
опыт предшествующих поколений» [405, с. 144]. 
Важным фактором, объединяющим педагогов-наставников 
и их учеников в научно-педагогическую школу, является стиль 
профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 
как взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей 
человека, способов и характера осуществления им определенной 
деятельности.
Выявлению особенностей индивидуального стиля в педагогической деятельности посвящен ряд современных исследований 
(В.П. Бездухов [90], Г.В. Сорокина [437], Г.С. Сухобская [446], 
А.В. Торхова [457] и др.).
Что касается исследований, посвященных изучению стиля 
профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, 
то некоторые аспекты данного феномена рассматриваются в работах И.Ф. Исаева [209], Г.У. Матушанского [308]. Исследование 
Л.Н. Макаровой [296] полностью посвящено данной проблеме. 
Наличие такой характеристики профессионально-педагогического стиля, как технологичность, дает возможность предполагать, 
что стиль деятельности преподавателя высшей школы может быть 
объектом преемственности в процессе подготовки научно-педагогических кадров, формирования научно-педагогических школ. 
Подготовка преподавателей для российских университетов является одной из актуальных проблем в истории отечественной 
высшей школы. В конце XIX — начале XX в. она привлекала внимание, прежде всего, историков и нашла отражение в юбилейных 
исторических очерках С. Шевырева [214] (1855 г.), Д. И. Багалея, 
Н. Ф. Сумцова и В. П. Бузескула [263] (1906 г.), Н.П. Загоскина 
[213] (1903 г.), посвященных истории первых университетов России. 
Эти очерки содержат краткую информацию и о Профессорском 
институте как специально созданном структурном подразделении 
Дерптского университета, о его вкладе в подготовку научно-педа

гогических кадров для российских университетов. Особый интерес 
вызывает исторический очерк ординарного профессора Юрьевского (бывшего Дерптского) университета Е.В. Петухова [371] 
(1902 г.), в котором он отмечает, что деятельность Профессорского 
института являлась «одним из значительнейших явлений» жизни 
университета, «ярко выдвигая его научную высоту среди других 
университетов в России в 1820–1830-е годы» [371, с. 485].
Организация учебного процесса в Профессорском институте 
описывается в очерке ректора Юрьевского (Дерптского) университета Г.В. Левицкого [277], изданном в 1904 г. 
В публикациях 50-х гг. ХХ в. (К.Т. Галкин [149], Э.Э. Мартинсон 
[304], П.И. Калью [217] и др.), посвященных отечественным университетам и подготовке научно-педагогических кадров, на оценке 
деятельности Профессорского института отражалась тенденциозная (негативная) оценка периода правления Николая I. Большинство исследований в данный период было посвящено участию 
студентов в революционном движении. Исследователями по определению критиковалось все, исходящее от власти: в частности, реформы, проводимые правительством в области образования.
К изучению источниковой базы истории отечественного университетского образования, в том числе и Профессорского института, 
исследователи обратились в 70–80-е гг. ХХ в. В связи с этим вызывает интерес статья Э.С. Паиной [354], посвященная Профессорскому институту и русско-прибалтийским научным связям 
и подготовленная по материалам Центрального государственного 
архива СССР. Педагогическая деятельность некоторых выпускников Профессорского института становится предметом диссертационных исследований. В исследовании М.М. Левита [276] рассматривается врачебная и педагогическая деятельность профессора 
Ф.И. Иноземцева. В исследовании Б.С. Пазинича [353], посвященном проблемам дидактики высшей школы в педагогическом 
наследии Н.И. Пирогова, тщательному анализу подвергнуты его 
работы, написанные в период его деятельности как попечителя 
Одесского и Киевского учебных округов. В диссертационном исследовании Л.П. Юрченко [499], посвященном проблеме развития педагогики высшей школы в Харьковском университете (1805–1861 гг.), 
анализируется деятельность и преподавателей — выпускников 
Профессорского института.
Заслуживает внимания выполненное в конце ХХ в. историческое исследование В.Э. Тамула «Профессорский институт и международные связи Тартуского университета в первой половине 
XIX века» [450]. Автор данного исследования, опираясь на до 

кументы и архивные материалы, анализирует процесс подготовки 
в Дерпте профессоров для русских университетов, делая акцент на 
посреднической миссии Дерптского университета в отношении 
России и Западной Европы.
Существовавшие в истории отечественного образования подходы к подготовке преподавателей высшей школы были систематизированы И.В. Захаровым и Е.С. Ляхович [291], А.Е. Ивановым 
[196], Г.У. Матушанским [308], Р.Г. Эймонтовой [491], Е.А. Князевым [242]. В этих работах упоминается и о деятельности Профессорского института. Всеми исследователями отмечается, что 
из-за отсутствия собственных преподавателей в первые российские 
университеты приглашались ученые из Германии. К этой практике 
Россия вынуждена была обращаться не один раз. 
В связи с этим вызывает интерес статья Я. Кусбера, в которой 
он анализирует восприятие российских университетов XIX в. 
в Германии в те исторические периоды, когда Россия нуждалась 
в преподавателях высшей школы. Автор отмечает, что «немецкие 
коллеги, оценивая российские университеты, всегда имели в виду 
и политическую систему царской России» [270, с. 82]. Для периода 
привлечения немецких профессоров в Россию в начале XIX в. характерной чертой являлась «привлекательность» «далеких центров 
науки», в которых «свободный от мирских забот ученый и преподаватель» мог бы «сочетать свои научные и профессиональные интересы с полной материальной обеспеченностью» [270, с. 77]. Период «кризиса российских университетов» в конце царствования 
Александра I, когда осуществлялись по инициативе М. Магницкого 
и Д. Рунича увольнения профессоров в Казанском и Петербургском 
университетах, находил отражение в «потере имиджа российских 
университетов в Германии» [270, с.79].
В третий период, который относится к середине XIX в., 
по словам Я. Кусберга, «в Германии 1830–1840-х гг. с удивлением 
узнавали, что при министре С.С. Уварове российские университеты 
добились значительных успехов в подготовке нового поколения “коренных” отечественных профессоров и что при жестких уставах 
и ограничеснной академической свободе удалось существенно продвинуться в науке» [270, с. 81] (курсив наш. — Н.К.). Для этого 
периода характерно понимание «университетского вопроса» как 
«комплекса полемики с самодержавием». Возобновление практики 
приглашения немецких профессоров в российские университеты 
в 60-е гг. XIX в. (из-за резкого увеличения студентов) вскоре было 
прекращено в связи с «жестким государственным надзором».

В связи с развитием в Европе Болонского процесса на рубеже 
XX–XXI вв. наблюдается повышение интереса отечественных исследователей к проблемам российской и европейской систем университетского образования, к анализу их соотношения (И.В. Захаров и Е.С. Ляхович [189], А.С. Ревушкин [292] и др.). Возникает 
необходимость в осуществлении сравнительного анализа опыта 
решения проблемы подготовки научно-педагогических кадров 
в отечественной и зарубежной системах образования. Анализируя 
существовавшие в России в XVIII–XX вв. варианты подготовки преподавателей высшей школы, исследователи (А.Н. Костиков [259], 
Г.У. Матушанский [308], В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына [275] и др.) отмечают, что «специальной профессиональной 
подготовки преподавателя высшей школы к педагогической деятельности в высшем учебном заведении в большинстве стран не существовало» [259, с. 214], основным показателем профессионализма 
преподавателя в большинстве стран считались лишь «крупные достижения в научной области». Подтверждение этому мы находим 
в работе профессора Берлинского университета Ф. Паульсена [359], 
опубликованной в 1904 г. В обобщающем фундаментальном труде 
Geschichte der Universität in Europa, опубликованном под редакцией 
профессора Вальтера Рюгга в Мюнхене в 2004 г., отмечается, что 
в прусской модели университета подготовка преподавателей осуществлялась через работу в семинарах, лабораториях, клиниках, 
которые «были нацелены на образование ученых, будущих профессоров или исследователей» [540, с. 57]. 
В связи с тем что особенности развития университетского образования в России были обусловлены приоритетом государственных 
интересов, заслуживают внимания исторические исследования 
Г.В. Кукушкиной [267], Ю.Н. Мантрова [301], О.И. Завгородней 
[184], посвященные анализу государственной политики России 
в области высшего образования в первой половине XIX в. Особое 
внимание авторы уделяют становлению университетского образования и университетской науки, анализу содержания Уставов российских университетов, отмечая при этом особенности отдельного 
Устава Дерптского университета. 
Ф.А. Петров [367] в своем фундаментальном, многоаспектном 
труде, посвященном формированию системы университетского 
образования в России, обращается и к истории создания и деятельности Профессорского института, отмечая его значимую роль 
в подготовке преподавателей для российских университетов. 
Значимым вкладом в изучение истории отечественных университетов являются работы А.Ю. Андреева [73–75]. Исследуя особен

ности российских университетов и их взаимосвязь с немецкими 
университетами, автор подчеркивает, что кризис российской университетской системы, возникший в конце 1820-х гг., заключался 
в «недостатке национальных научных кадров высокого уровня» 
[73, с. 19]. В связи с этим он отмечает значимую роль «Дерпта как 
университета — посредника между Россией и Европой, которая 
выразилась в открытии и функционировании здесь в 1828–1838 гг. 
Профессорского института» [73, с. 19], представляет информацию 
о стажировке выпускников Профессорского института в немецких 
университетах. 
В диссертационном исследовании Е.А. Князева [242], посвященном истории развития высшего педагогического образования 
в России, немало внимания уделяется проблеме «хронического 
дефицита» преподавателей в отечественных университетах. Автор 
приходит к выводу, что в России, начиная с XVIII в., использовалась так называемая «депривационная модель формирования педагогического корпуса средней и высшей школы» [242, с. 29]. Преподавание рассматривалось как «отработочная рента», что делало 
педагогический труд непристижным. Анализируя разные варианты 
решения данной проблемы, автор упоминает и о Дерптском Профессорском институте, благодаря деятельности выпускникам которого повысился статус российского профессора.
В последнее десятилетие к публикациям, в которых упоминается Профессорский институт, относятся статьи, посвященные 
юбилейным датам: 200-летнему юбилею Н.И. Пирогова, М.М. Лунина, М.С. Куторги, 180-летию Профессорского института. Исследованию антропологического аспекта в деятельности Профессорского института посвящена статья сотрудника Санкт-Петербургского филиала архива РАН Т.В. Костиной [260]. М.В. Богуславский 
в статьях, посвященных 200-летнему юбилею Н.И. Пирогова, отмечает влияние дерптского периода на формирование его мировоззрения [117; 118; 514]. 
Истории становления и научно-педагогической деятельности 
Тартуского (Дерптского, затем Юрьевского) университета посвящены публикации М.В. Бибикова [102], Т. Маурер [539]. 
Немецкий исследователь Т. Маурер, анализируя аспекты взаимодействия российских и немецких университетов, осуществила сравнительный анализ Юрьевского (бывшего Дерптского) 
и Страсбургского университетов, как «находящихся в пограничных 
регионах своих империй и в культурном смысле резко отличающихся от их центральных областей» [311, с. 158]. Автор отмечает, 
что благодаря Профессорскому институту Дерптский университет