Психология познания дошкольника в профессионально-педагогической деятельности воспитателя

ПСИХОЛОГИЯ 
ПОЗНАНИЯ 
ДОШКОЛЬНИКА 
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ВОСПИТАТЕЛЯ

Г.А. УРУНТАЕВА
Е.Н. ГОШЕВА

Москва
ИНФРА-М
2020

МОНОГРАФИЯ

УДК 373.2(075.4)
ББК 74.1
 
У73

Урунтаева Г.А.
У73  
Психология познания дошкольника в профессионально-педагогической деятельности воспитателя : монография / Г.А. Урунтаева, Е.Н. Гошева. — Москва : ИНФРА-М, 2020. — 215 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/1074084.

ISBN 978-5-16-015994-2 (print)
ISBN 978-5-16-108374-1 (online)
Монография посвящена анализу профессионально-педагогической 
деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации 
в аспекте познания им ребенка дошкольного возраста. Описаны концептуальные представления об этой деятельности, включающие структурнофункциональные модели как самой деятельности по познанию ребенка, 
так и деятельности по анализу ее процесса и результатов в целях оценки 
ее эффективности. В соответствии с моделью деятельности по познанию 
ребенка предложена система профессиональной подготовки будущих воспитателей к ее освоению в процессе обучения в вузе, частично экспериментально апробированная.
Предназначена для исследователей профессионально-педагогической 
деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации, педагогов-практиков системы дошкольного образования, а также преподавателей и студентов психолого-педагогических вузов.

УДК 373.2(075.4)
ББК 74.1

Р е ц е н з е н т ы:
Алехин И.А., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ; 
Леньков С.Л., доктор психологических наук, профессор

ISBN 978-5-16-015994-2 (print)
ISBN 978-5-16-108374-1 (online)
© Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н., 2020

Введение

Современная система дошкольного образования направлена 
на возрождение идей педагогической антропологии, представлений 
о целостном объекте профессионально-педагогической деятельности — человеке как субъекте образования, гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения и ее право на свободное развитие своих творческих сил. Процесс гуманизации и «психологизации» педагогики, 
разработка проблем защиты детства, личностно-ориентированного, 
субъект-субъектного образования все более концентрирует образование на особенностях развития человека в онтогенезе, т.е. на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных 
услугах, когда система образования существует для целостного раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек — для системы образования. Аксиологический подход как 
основа новой философии образования, методологии современной 
педагогической психологии, опираясь на гуманистические традиции и концепцию взаимосвязанного, взаимодействующего мира, 
мира целостного человека, главную цель образования видит в становлении сущностных сил, социально ценных мировоззренческих 
и нравственных качеств человека. Теперь образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей 
компетентного выбора личностью пути и ее саморазвития, когда 
педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном 
противоречий мире.
Поскольку преобразующий характер профессионально-педагогической деятельности состоит не в приспособлении ребенка 
к традициям социокультурной ситуации, а в развитии личности 
и творческой индивидуальности, в воспитании во имя человека, 
тем самым выдвигает на первый план исследовательскую (гностическую и диагностическую) функцию этой деятельности, вопросы 
познания ребенка педагогом, воспитателем, практическим психологом.
Но в профессионально-педагогической деятельности современного воспитателя отмечается ряд противоречий:
1) между необходимостью следовать гностическому, прогнозирующему, созидающему характеру этой деятельности и возможностью его реализации в образовательной деятельности дошкольной организации;
2) между необходимостью осуществлять исследовательскую 
(гностическую и диагностическую) деятельность, направленную 

на познание педагогом предмета его деятельности — ребенка, как 
ведущую функцию профессиональной деятельности, и уровнем ее 
владения воспитателем, а также системой профессиональной подготовки в вузе к ее освоению;
3) между необходимостью индивидуализации образования 
и связанной с ней оценкой индивидуального развития дошкольника и наличием у воспитателя компетенций, реализующих стратегии, средства и методы такой оценки;
4) между необходимостью воспитателя оценивать освоенность 
собственной деятельности по познанию ребенка с целью ее дальнейшего совершенствования и отсутствием единого подхода к характеристике ее структуры и осуществляющих ее компетенций.
В настоящее время в ряде работ рассматриваются проблемы познания дошкольника воспитателем (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Клыпа, 
М.Н. Полякова, В.Л. Ситников и др.), психолого-педагогической 
диагностики в дошкольном возрасте (А.Н. Веракса, Н.Е. Веракса, 
Н.В. Верещагина, А.Г. Гогоберидзе, О.Н. Сомкова, О.А. Скоролупова, Е.В. Трифонова, Е.Г. Юдина и др.), наметилась необходимость 
в разработке психолого-педагогической стратегии познания дошкольника воспитателем, связанной с целостным, системным видением профессиональной деятельности и образовательного процесса 
в дошкольной организации, с отношением к ребенку как его субъекту (А.Г. Гогоберидзе, Н.С. Ежкова, Е.Е. Кравцова, М.В. Крулехт, 
В.Г. Маралов, Л.С. Римашевская, О.В. Солнцева, Е.Д. Файзуллаева 
и др.). Однако в психологии и дошкольной педагогике не разработан концептуальный подход к профессионально-педагогической 
деятельности воспитателя как исследовательской (гностической 
и диагностической), детерминированной спецификой образовательной деятельности в дошкольной организации и психического 
развития в дошкольном возрасте, не решена задача моделирования 
деятельности по познанию дошкольника воспитателем, хотя в дошкольной педагогике принципы индивидуализации образования, 
ведущей роли воспитателя в развитии ребенка выступают основными.
Разрешение указанных противоречий видится в определении:
 
– концептуальных основ деятельности воспитателя по познанию дошкольника в совокупности основных положений, 
принципов и направленности;
 
– места познания ребенка в профессионально-педагогической 
деятельности воспитателя, уровней такого познания в современных социокультурных и организационно-педагогических 
условиях дошкольной организации;
 
– структуры и этапов деятельности по познанию дошкольника, 
необходимых для ее реализации стратегий, методов и про

фессионально-педагогических компетенций (гностических 
и диагностических);
 
– системы освоения этой деятельности студентами — будущими педагогами дошкольного образования в процессе вузовского обучения.

Глава 1
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ 
ПОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА 
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ

1.1. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ХАРАКТЕР ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАНИЯ 
ДОШКОЛЬНИКА ВОСПИТАТЕЛЕМ

В современной науке под влиянием действия факторов междисциплинарности и генерализации знаний наряду с их специализацией 
изменяются традиционные границы между отраслями и специальностями. В развитии целостной системы научного знания проблемы человека превращаются в общую проблему всей науки. Рост научных 
дисциплин, занимающихся проблемами человека, приводит, с одной 
стороны, к затруднениям сведения воедино системы добытых знаний, 
а с другой — установления границ изучения в каждой отдельной отрасли человекознания. Решение этой проблемы выражается в двух 
взаимосвязанных тенденциях: дифференциации научного изучения 
человека и интеграции различных наук, аспектов и методов такого 
изучения в различных комплексных, системных исследованиях. 
Эти тенденции проявляются отчетливо и в рассматриваемой научно-прикладной проблеме — познание дошкольника в профессионально-педагогической деятельности воспитателя. Эта проблема, как 
и любая область знания, находясь в общей системе человекознания, 
взаимосвязана и взаимодействует с другими конкретными науками 
(социальными, психологическими и педагогическими) в целостной 
картине научного представления о мире и человеке. Перспектива 
развития этой проблемы состоит, с одной стороны, в развитии взаимосвязей с этими науками, и с другой — в углублении и дифференциации собственного предмета исследования.
Выдвижение в современной науке на первый план проблемы 
человека коренным образом изменяет положение психологии 
в системе наук, поскольку именно психология становится важнейшим звеном, связывающим отдельные разделы познания человека, интегратором наук, изучающих человека. И указанная прикладная проблема, в центре которой стоит педагог дошкольного образования, познающий дошкольника, выполняет интегрирующую 
роль в системе наук, связанных с изучением профессионально-педагогической деятельности воспитателя: дошкольная педагогика, 

психология труда, педагогическая, детская, социальная психология, 
психолого-педагогическая диагностика.
Рассматриваемая проблема имеет междисциплинарный характер, поскольку ее предметно-проблемное поле образуется 
на стыке указанных наук, изучающих профессиональную деятельность воспитателя. Установление взаимосвязей указанной научно-прикладной проблемы с другими науками не означает, что ее 
предмет растворяется в них, ведь воспитатель изучается и другими 
науками, в соответствии с предметами каждой из них. Но все-таки, 
исходя из представления И.Т. Касавина о соотношении научных 
дисциплин в междисциплинарном исследовании, психология деятельности воспитателя как раздел педагогической психологии для 
анализируемой проблемы является базовой (целеполагающей) 
дисциплиной, дающей представление о специфике и своеобразии 
его профессионально-педагогических функций, компетенций. В качестве ресурсных дисциплин выступают: дошкольная педагогика, 
детская психология, психолого-педагогическая диагностика, социальная психология и психология труда [20].
В определении предмета нашего междисциплинарного исследования обратимся к мнению И.М. Осмоловской и Л.А. Красновой, 
которые считают, что он «чаще всего конструируется специально 
для конкретного междисциплинарного исследования и представляет 
собой гибрид, затрагивающий исследовательское поле участвующих 
в междисциплинарных изысканиях наук» [35, c. 14]. Объектом нашего исследования является профессионально-педагогическая деятельность воспитателя дошкольной образовательной организации 
(ДОО). Предметом — познание дошкольника в профессиональнопедагогической деятельности воспитателя в условиях образовательной деятельности в ДОО с помощью научных методов детской 
психологии, дошкольной педагогики, психолого-педагогической 
диагностики в целях оказания помощи ребенку в его психическом 
развитии, индивидуализации образования и система практической 
подготовки будущих воспитателей — студентов в вузе к ее освоению.
Теоретическими основаниями нашего междисциплинарного исследования выступают методологические подходы, сложившиеся 
на стыке отечественной педагогики и психологии:
 
– антропологический подход и связанные с ним гуманистические идеи, в том числе о личностно-ориентированном 
и развивающем характере взаимодействия воспитателя с дошкольником в образовательной деятельности ДОО, этических принципах познания ребенка;
 
– культурно-историческая теория Л.С. Выготского и вытекающий из нее целостный подход к познанию дошкольника 
с реализующими его принципами и стратегиями;

– деятельностный подход А.Н. Леонтьева и обусловленные 
им принципы реализации профессионально-педагогической 
деятельности воспитателя и осуществления в ней познания 
дошкольника, а также принципы построения вузовской подготовки будущего воспитателя — студента к этому познанию.
В исследовании используются взаимодополняющие друг друга 
как общенаучные, так и частнонаучные методы психологии и педагогики. Ведущим является метод моделирования деятельности 
по познанию дошкольника воспитателем, оценки ее процесса и результатов, системы подготовки студентов — будущих воспитателей 
к ее освоению. Также используются: теоретический, проблемологический анализ психолого-педагогической литературы по вопросу познания воспитателем дошкольника; диагностические методы (опросный в виде анкетирования студентов и воспитателей, 
наблюдение за деятельностью студентов на психолого-диагностической практике, изучение продуктов их деятельности); формирующий эксперимент, направленный на развитие диагностических 
компетенций у студентов в процессе психолого-диагностической 
практики; методы статистической обработки результатов.
Результатом исследования явилась разработка теоретической 
модели деятельности по познанию дошкольника воспитателем 
и практической ее реализации в виде системы подготовки к такому 
познанию в процессе вузовского обучения студентов — будущих 
воспитателей.
Междисциплинарные связи в нашем исследовании выражаются в заимствовании ключевых идей и теорий (антропологический и деятельностный подходы, культурно-историческая теория) 
у стыковых наук (дошкольной педагогики и детской психологии) 
для создания концептуальных положений о специфике деятельности по познанию дошкольника воспитателем и системы подготовки в вузе студентов к ее освоению.
Идея целостного познания ребенка как субъекта разнообразных 
проявлений воспитателем получила распространение во второй 
половине ХIХ в. в период становления дошкольной педагогики, 
детской и педагогической психологии как научных областей, а затем 
разработки российской системы общественного дошкольного воспитания в 30–40-е гг. XX в. Понимание и изучение дошкольника 
воспитателем обеспечивает эффективность профессионально-педагогической деятельности, адекватное определение педагогического взаимодействия с ребенком, выступает важным условием 
его воспитания, обучения и психического развития. Благодаря познанию личности малыша деятельность воспитателя приобретает 
творческий, исследовательский характер (Е.А. Аркин, М.Я. Басов, 
П.П. Блонский, А.П. Болтунов, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, 

К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, С.С. Моложавый, 
М.Х. Свентицкая, И.А. Сикорский, А.И. Симонович, Е.И. Тихеева, 
К.Д. Ушинский и др.) [64].
Проблема познания дошкольника воспитателем формировалась 
из запросов дошкольной педагогики, которая считала его важным 
условием эффективности образовательного процесса, воспитания 
и обучения в дошкольном возрасте. К этой проблеме исследователи вновь обратились в конце 80-х гг. ХХ в. в связи с началом 
реформирования системы дошкольного воспитания, продолжающегося и в настоящее время. На единстве изучения и воспитания ребенка настаивали Р.С. Буре, Л.Ф Островская; Л.А. Венгер; 
А.В. Запорожец; Я.И. Ковальчук; А.А. Люблинская; В.А. Мухина; 
Е.А. Панько; В.А. Сухомлинский и др., поскольку такое изучение 
составляет первое звено в организации педагогического процесса, 
педагогического общения воспитателя с детьми, а потому соотносится с целями воспитания, помогая педагогу выбирать наиболее 
эффективные средства для всестороннего развития каждого ребенка. Разъясняя воспитателю необходимость познания дошкольника, Р.С. Буре и Л.Ф. Островская, писали: «С первого для педагог изучает детей, их поведение, определенные реакции в самых 
различных ситуациях, в самой разнообразной деятельности. Ведь 
найти ключ к каждому из них можно лишь в том случае, если 
знаешь, что собой представляет ребенок, чем интересуется, чем 
живет, что радует его, как относятся к нему сверстники. Каждый 
ребенок неповторим, каждый ребенок особенный. (Потому-то один 
и тот же подход к разным детям не дает одинаковых результатов!) 
“Понимаю ли я своих питомцев?” — вопрос, который постоянно 
ставит перед собой педагог и тогда, когда он имеет дело с новой 
группой и тогда, когда он работает с детьми не первый год» [10, 
c. 9]. Особое значение в воспитании как непрерывном процессе, 
по мнению авторов, приобретает педагогическое общение, направленное на создание благоприятного психологического климата 
в группе и установление контактов воспитателя с детской группой 
и каждым ребенком в отдельности. Такое общение требует от педагога понимания и знания особенностей личности каждого ребенка. 
Это знание воспитатель получает в процессе повседневных наблюдений за деятельностью (игровой, трудовой, учебной, бытовой) дошкольников, их взаимоотношениями, интересами, эмоциями, возрастными и индивидуальными особенностями. Чтобы рационально 
выбрать содержание и форму требований, педагог стремится всесторонне проанализировать поведение ребенка, выяснить его причины, мотивы поступков. Чтобы правильно наметить педагогические задачи в отношении всех детей и каждого в отдельности, 
определить верные пути и средства нравственного и трудового 

воспитания, в организации всех режимных процессов, на занятиях, 
в свободной деятельности, важно понять положительные качества 
ребенка, увидеть перспективу развития личности.
А.В. Запорожец и Т.А. Маркова предмет дошкольной педагогики не сводили к психологическим особенностям деятельности 
ребенка или способам и приемам деятельности педагога, а опираясь 
на системный подход, рассматривали его как «особый целостный 
процесс совокупной коллективной деятельности детей и педагогов, 
в ходе которого дети под целенаправленным руководством воспитателя активно овладевают достижениями материальной и духовной 
культуры, созданной человечеством, усваивают общественные требования, нравственные нормы и идеалы, что и определяет развитие 
их личностных качеств» [36, c. 46]. В такой формулировке предмета 
дошкольной педагогики подчеркивается, что воспитание осуществляется в процессе совместного общения педагога и ребенка, где 
педагог играет руководящую роль при выборе методов воспитания 
и обучения, взаимодействия, предоставляя малышу все большую 
самостоятельность, создавая благоприятные условия для его развития. Особо отметим важность позиции авторов о значимости 
в воспитании и обучении ребят именно совместной деятельности 
детей и педагогов, а не самого по себе содержания этих процессов 
или форм и методов трансляции этого содержания.
Успешная реализация целей и задач воспитания, считали 
Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова и другие, опирается 
на главный принцип воспитания в дошкольном детстве — учет возрастных психофизиологических и индивидуальных особенностей 
психического развития детей, необходимый для понимания воспитательных возможностей, содержащихся на этом возрастном 
этапе. Знания ребенка также требовал еще один важный принцип 
педагогики — принцип индивидуального подхода, пронизывающий 
все звенья образовательного процесса. Сущность индивидуального подхода, отмечала Я.И. Ковальчук, состоит в том, что общие 
задачи воспитания педагог, работающий с детским коллективом, 
решает посредством воздействия на каждого малыша, опираясь 
на знания его психологических особенностей и условий жизни. 
То есть первый этап индивидуального подхода состоит в изучении 
конкретного ребенка в целях выбора соответствующих методов 
его воспитания. Индивидуальный подход, подчеркивала Я.И. Ковальчук, направлен в первую очередь на проектирование лучших, 
положительных качеств личности, а затем и на профилактику нежелательных, отрицательных [21, c. 12]. Обсуждение проблем индивидуального подхода, учета возрастно-психологических особенностей дошкольника в воспитании возвращало в педагогику антропологический, гуманистический подход.