Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога

Москва
«Теревинф»

И. С.Константинова

Музыкальные занятия 
с особым ребенком: 

взгляд нейропсихолога

5-е издание, электронное

2020

УДК 78.05:376.1-056.3
ББК 74.3+85.310,70

К65

Константинова, Ирина Сергеевна.

Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / 
И. С. Константинова. — 5-е изд., эл. — Москва : Теревинф, 2020. — 1 файл 
pdf : 394 с. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный.

В книге описывается опыт многолетней работы на стыке нескольких 
областей — детской нейропсихологии, коррекционной психологии, музыкальной педагогики — что позволяет использовать достижения каждого 
из этих видов помощи особому ребенку. Музыкальное занятие рассматривается как эффективная форма нейропсихологической диагностики и помощи детям с проблемами психического развития. Автор показывает, как 
установить контакт и включить ребенка в развивающее взаимодействие 
и в тех случаях, когда другие способы оказываются неэффективными. Описанный подход позволяет предложить ребенку, даже имеющему крайне 
ограниченные возможности, доступную активность, замечать минимальные изменения и достижения, аргументированно оценивать и планировать ход коррекционной работы.
Книга содержит большое количество примеров из собственной практики, подробное описание музыкальных игр и нотное приложение.
Для широкого круга специалистов, работающих с особыми детьми, 
а также родителей и близких ребенка. 

© И.С. Константинова, 2012
© И.С. Константинова, изменения

и дополнения, 2017

ISBN 978-5-4212-0620-0 

© «Теревинф», оформление, 2013

К65

ISBN 978-5-4212-0620-0

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

УДК 78.05:376.1-056.3
ББК 74.3+85.310,70

Электронное издание на основе печатного издания: Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И. С. Константинова. 
— 4-е изд., испр. и доп. — Москва : Теревинф, 2019. — 392 с. — 978-5-4212- 
0605-7 — Текст : непосредственный.

Содержание

Об этой книге А.Л. Битова                                               5

Введение                                                              9

1  Музыка в жизни особого ребенка                                      11
Музыка в массовом образовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Музыкальные занятия в специальных 
образовательных учреждениях   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Музыкальные занятия с детьми раннего возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Музыкальная терапия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2  Нейропсихологический подход к анализу строения, развития 
и нарушений высших психических функций у детей и взрослых            26

3  О ком эта книга: дети с нарушениями развития                          50
Сенсомоторное развитие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Интеллектуальное развитие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Речевое развитие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Развитие эмоционально-волевой сферы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4  Что может особый ребенок? Оценка состояния ребенка 
и динамики его развития                                             62

5  Музыкальные занятия с детьми, имеющими 
множественные нарушения развития                                   75
Формы проведения музыкальных занятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Выбор оптимальной формы работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Виды музыкальной деятельности и взаимодействия 
на музыкальных занятиях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Пространственно-временны́ е характеристики организации занятия  . . . . 90
Развивающее воздействие музыкального занятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Возможности музыкального занятия в установлении 
и развитии взаимодействия с ребенком  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

6  Место музыкальных занятий в системе психолого-педагогической 
помощи ребенку                                                    106
Индивидуальный путь ребенка в Центре лечебной педагогики. . . . . . . 106
Музыкальные занятия в системе помощи детям с тяжелыми 
и множественными нарушениями развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7  Работа по развитию системы регуляции тонуса и поддержания 
оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях   118
Помощь в развитии возможностей активации: 
кратковременный и долговременный эффект. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Средства психологической стимуляции и нормализации 
психического тонуса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Последовательность этапов работы по развитию 
возможностей регуляции тонуса и поддержания 
оптимального уровня психической активности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

8  Работа по развитию пространственно-временных представлений         155
Работа по развитию первого уровня 
пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Работа по развитию второго уровня 
пространственно-временных представлений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Работа по развитию третьего уровня 
пространственно-временных представлений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Работа по развитию четвертого уровня 
пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

9  Условия формирования процессов программирования 
и контроля деятельности                                            182
Средства развития программирования 
и контроля деятельности на музыкальных занятиях  . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Этапы работы по развитию возможностей программирования 
и контроля деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

10  Условия развития межполушарного взаимодействия                   200
Роль межполушарного взаимодействия в обеспечении 
различных высших психических функций   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Средства развития межполушарного взаимодействия 
на музыкальных занятиях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Этапы работы по формированию межполушарного 
взаимодействия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

11  Резюме                                                           213

Приложение 1  Музыкальные игры                                221
Игры для активации и развития системы регуляции 
психического тонуса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Игры для развития пространственно-временных представлений. . . . . 238
Игры для формирования процессов программирования 
и контроля деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Игры для развития межполушарного взаимодействия  . . . . . . . . . . . . . . 265

Приложение 2  Песни для занятий                                 269
Песни для игр с яркой сенсорной составляющей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Песни для игр с движениями, действиями, жестами  . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Песни для игр, предполагающих активное движение в пространстве  . . . 308
Инсценировки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Грустные. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Колыбельные. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Марши  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Песни для танцев  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Песни для подпевания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Песни со сменой темпа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382

Литература                                                     388

Об этой книге

Выход книги Ирины Константиновой «Музыкальные занятия с особым 
ребенком: взгляд нейропсихолога» – важное и радостное событие в отечественной лечебной педагогике. Я с увлечением смотрела, как из занятий 
с детьми зарождался замысел этой работы, как создавалась диссертация, 
а затем на ее основе была написана книга.
Книга написана в русле лечебно-педагогического подхода к детям 
с нарушениями развития. Лечебная педагогика – это не только система 
занятий, но, прежде всего, система отношений между педагогами и детьми, между разными специалистами, занимающимися с ребенком, между 
специалистами и родителями. Автор книги вписывает в эту систему музыкальные занятия, которые поддерживают обучение и в то же время 
укрепляют эмоциональный контакт педагога и ребенка.  
Все мы знаем, что музыка – сильнейшее средство эмоционального 
воздействия на человека. Для детей с тяжелыми нарушениями развития 
музыка может оказаться первым каналом, через который педагогу удается проникнуть в мир ребенка. Сила музыки увлекает ребенка и стимулирует его активность. Музыка зовет ребенка присоединиться к игре или 
пению, не навязывая конкретной формы и не требуя выполнения инструкций. В своей логопедической практике я убедилась, что это – один из самых 
действенных путей стимуляции речи, и часто именно музыка помогает 
словам или звукам прорваться наружу. Как это происходит? На  занятиях 
в группе ребенок попадает в энергетическое поле музыки, заражается 
общим настроением и делает вместе со всеми то, чего раньше не мог сделать. На музыкальных занятиях естественным образом формируются чувство ритма, эмоциональная отзывчивость, общая моторика, слуховое внимание. Сейчас уже много известно и о том, как можно использовать занятия музыкой для формирования пространственных представлений, 
программирования и контроля деятельности, а также других составляющих психических процессов.
В музыкальных занятиях с особыми детьми параллельно развиваются два подхода. Один из них, музыкальная терапия, опирается на различные психотерапевтические направления и  ориентирован на установление 
контакта и развитие психоэмоциональной сферы ребенка. Второй подход 

можно назвать музыкальной педагогикой. Используя музыку как педагогическое средство, можно очень многому научить ребенка. Если же речь 
идет о детях с тяжелыми нарушениями, наибольшего эффекта позволяет 
достичь объединение возможностей педагогики и терапии, особенно если 
специалист владеет нейропсихологическим подходом. 
Книга Ирины Константиновой опирается на большой опыт занятий 
с детьми. Она очень конкретна, практична и может использоваться педагогами, логопедами и психологами. Это не набор рекомендаций, а полезный опыт, из которого каждый может почерпнуть идеи для собственной 
работы с детьми.

Анна Битова,
логопед-дефектолог,
директор РБОО «Центр лечебной педагогики»

Моему учителю  
Антонине Андреевне Цыганок, 
которая показала мне дорогу

Введение

На прием к психологу попадают разные дети. Родители некоторых обеспокоены выбором школы. Их ребенок заходит в кабинет, вежливо здоровается, садится за стол и старательно выполняет задания, стремясь произвести хорошее впечатление на едва знакомого человека и порадовать 
маму. Иногда, конечно, ребенок демонстрирует нежелание работать, делать 
то, что ему неинтересно или трудно. В таких случаях от специалиста требуется умение заинтересовать малыша, вовремя помочь ему с трудным 
заданием и все-таки показать, что он умеет и знает.
Но бывает и по-другому. На вопрос: «Чего ваш ребенок не умеет?» родители отвечают, что легче перечислить то немногое, что он умеет, и записывают в анкете, что в свои три года ребенок может улыбнуться, увидев маму, 
отличает ее среди других членов семьи, может несколько секунд подержать 
в руке игрушку или откусить кусочек банана, который вложили ему в руку. 
Другие дети могут намного больше — ловко взбираются по стульям, 
столу и шкафам, развинчивают попавший им в руки миксер, включают 
видеомагнитофон и вставляют диск с любимым мультфильмом, играют в 
компьютерные игры — однако делают только то, что захотели сами, не выполняют ничьих просьб и тем более заданий. 
В подобных случаях психолог вынужден отложить в сторону приготовленные игрушки и картинки для обследования, отказаться от традиционных методик диагностики развития и искать другие способы, чтобы 
определить, в чем заключается основная проблема, с чего начинать работу, как ответить на непростые вопросы родителей.
Нередко ребенок, играющий сам по себе, не обращающий внимания 
на просьбы взрослого или не имеющий возможности их выполнить, проявляет интерес к музыкальному инструменту или реагирует тем или иным 
образом на пение взрослого. Так появляется возможность организовать 
взаимодействие, в котором ребенок проявляет имеющиеся у него, но обычно скрытые от глаз окружающих возможности. Это позволяет приблизиться к пониманию основной проблемы, препятствующей развитию ребенка, 
и включению его в мир отношений с людьми. 
Бывает, что определение диагноза не составляет проблемы: родители 
сообщают, что в роддоме или больнице ребенку поставлен не вызывающий сомнений диагноз (синдром Дауна, органическое поражение голов

ного мозга и т. д.). Часто они приносят медицинскую карту, в которой подробно описаны симптомы заболевания, результаты медицинских исследований, зафиксировано отставание в развитии познавательной, сенсомоторной и эмоционально-волевой сфер. Понаблюдав за ребенком, специалист довольно легко определяет первые задачи, которые необходимо 
решить, — это может быть стимуляция речи, освоение новых движений 
или развитие игры. Однако на первых же занятиях становится заметно, 
что ребенок не может учиться, как другие дети, — подражать, повторяя за 
взрослым движения или звуки, выполнять задания.
Успешно начав занятия с ребенком и получив первые результаты, 
логопед, психолог или педагог нередко обнаруживает, что не может двигаться дальше: ребенок перешел на новую ступень развития, принял предложенный ему способ общения и новые игры, но сделать следующий шаг 
в развитии почему-то не может. Становится понятно: для того чтобы поставить и решать новые развивающие задачи, необходимо что-то иное.
И в первом, и во втором случаях на помощь тоже часто приходят музыка. На музыкальных занятиях удается создать условия, в которых ребенок 
продолжительное время сохраняет активность и интерес к происходящему 
и включается в музыкальную игру. Соответственно, специалист получает 
все больше информации о том, что ребенку доступно, а что, возможно, его 
пугает. Это помогает уточнить представление о состоянии ребенка и имеющихся у него нарушениях, что полезно как для специалиста, проводящего 
музыкальные занятия, так и для других специалистов и родителей.
Мы попытаемся описать, как должно быть устроено взаимодействие 
между ребенком и взрослым на таком музыкальном занятии, что именно 
в этом взаимодействии оказывается благотворным для развития ребенка 
и позволяет достичь таких результатов, которые невозможно получить 
другими способами.
Многолетний опыт работы с детьми, имеющими самые разные нарушения развития, показывает, что такой зарекомендовавший себя метод 
помощи, как нейропсихологическая коррекция может быть применим и 
к детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Таким образом, читателю предлагается новый способ применения музыки для помощи ребенку с нарушениями развития. Можно условно обозначить этот 
способ термином «музыкальная нейропсихологическая коррекция».
Книга адресована, во-первых, тем, кто работает с детьми, имеющими 
те или иные нарушения развития. Обратиться к богатым возможностям 
музыки и музыкального взаимодействия с ребенком могут психологи и 
педагоги, обладающие знаниями о закономерностях психического раз