Диагностика профессиональной компетенции преподавателя вуза

Е.Г. Гуцу 

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 

Методическое пособие для преподавателей вузов 

Москва

Издательство «ФЛИНТА»

2017 

УДК 378 (07) 
ББК  74.58 
         Г97 

РЕЦЕНЗЕНТЫ: 
д-р психол. наук, профессор, Н.В. Шутова; 
канд. психол. наук, доцент, Т.А. Рунова 

Гуцу Е.Г. 
Г97     Диагностика профессиональной компетенции преподавателя вуза 
[Электронный ресурс] : метод. пособие для преподавателей вузов / 
Е.Г. Гуцу — М. : ФЛИНТА, 2017. — 82 с. 

ISBN 978-5-9765-2991-5 

В работе представлена характеристика понятия «Профессиональная 
компетенция 
преподавателя 
высшей 
школы», 
его 
структура, 
характеристика основных компонентов. Предлагаются  диагностические 
методики для выявления актуального уровня развития основных 
компонентов 
профессиональной 
компетенции 
преподавателя 
вуза, 
предлагаются 
возможные 
направления 
самосовершенствования 
профессиональной компетенции педагога. 
       Рекомендации 
предназначены 
научным 
и 
практическим 
работникам высшего профессионального образования (преподавателям 
вузов, администрации), а также аспирантам психолого-педагогических 
специальностей. 
УДК 378 (07)
ББК  74.58 

ISBN 978-5-9765-2991-5 
 
        © Гуцу Е.Г., 2017 
                                                    
         © Издательство «ФЛИНТА», 2017 

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение ......................................................................................................... 4 

Раздел I. Изучение мотивационно-ценностного компонента 

профессиональной компетенции преподавателя вуза............................... 7

Раздел II. Изучение когнитивного компонента профессиональной  

компетенции преподавателя вуза ................................................................ 23

Раздел III. Изучение деятельностного компонента 

профессиональной компетенции преподавателя вуза............................... 42

Раздел IV. Изучение индивидуального стиля педагогической  

деятельности преподавателя вуза................................................................ 58

Послесловие ................................................................................................... 68

Список литературы ....................................................................................... 69

Приложение. Характеристика условных уровней развития  

профессиональной компетенции преподавателя высшей школы ............ 71 

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость появления нового преподавателя высшей педагогической 

школы 
обусловлена 
заявленным 
масштабным 
реформированием 
и 

модернизацией российской системы образования. Анализируя современные 

подходы к профессиональной подготовке учителя, В.А. Сластенин (1996) 

отмечает, 
что 
традиционная 
«система 
педагогического 
образования 

рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, 

игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не 

создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла 

профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя 

педагогической рефлексии» [12, с. 3].  Дидактика высшей педагогической 

школы также выстроена в логике «предметоцентризма» и «объяснительности». 

Дисциплины 
психолого-педагогического 
цикла 
(общая, 
возрастная, 

педагогическая, социальная психология, педагогика, дидактика, история 

психологии) и предметного блока (методики преподавания) представали перед 

студентами как изолированные области профессиональной подготовки, не 

создавая целостного образа будущей профессиональной деятельности [13]. 

Очевидно, что подобное построение высшего педагогического образования не 

может отвечать современным требованиям к подготовке будущего педагога.

Изменившиеся требования к высшему профессиональному образованию, 

его цели и результаты, определенные в тенденциях компетентностного 

подхода, предполагают существенно иные, по сравнению с традиционными, 

концептуальные 
и 
методологические 
основания 
профессиональной 

деятельности преподавателя высшей педагогической школы. Деятельностные 

характеристики 
профессионализма, 
обеспечивающие 
успешность 

профессиональной деятельности преподавателя вуза в «знаниевой» модели 

профессионального образования, доминирующей до недавнего времени, в 

условиях 
перехода 
на 
компетентностную 
парадигму 
оказались 

недостаточными. 
Как 
отмечают 
многие 
исследователи 
проблемы, 

психологические механизмы формирования компетенций принципиально 

отличаются от механизмов передачи знаний, умений и навыков. В современных 

условиях от преподавателей профессиональной высшей школы требуется в 

достаточно 
сжатые 
сроки 
теоретически 
осмыслить 
основания 
своей 

профессиональной деятельности в изменившихся условиях и практически 

овладеть  профессиональными действиями, адекватными новым задачам, 

стоящим перед современной профессиональной высшей школой. Серьезного 

пересмотра, 
по 
мнению 
многих 
исследователей 
(В.А. Аниськин,

И.В. Арендачук, 
И.Г. 
Давыденко, 
А.А. Дульзон, 
Г.У. Матушанский, 

В.Л. Моложавенко и др.),
требует и само понятие «профессиональная 

компетенция преподавателя вуза».

Профессиональную компетенцию преподавателя высшей школы мы 

понимаем как сложное личностно-профессиональное образование. Структура 

профессиональной 
компетенции преподавателя 
вуза 
включает 
в 
себя 

профессионально значимую мотивацию, побуждающую педагога направлять 

свою профессиональную деятельность на цели личностно-профессионального 

развития студентов, когнитивный компонент, а также деятельностный 

компонент, 
понимаемый 
как 
система 
профессиональных 
действий, 

позволяющих преподавателю осуществлять многоаспектный анализ целостной 

педагогической ситуации, обеспечивающих возможность психологически 

грамотного, обоснованного построения развивающего учебного содержания и 

продуктивных методов его реализации.

Профессиональная компетенция преподавателя вуза  – интегральное 

образование, 
определяющее 
своеобразие 
личности 
не 
только 
как 

преподавателя-предметника, но и как воспитателя, и практического психолога, 

обеспечивающего психологическое сопровождение студентов
в процессе 

становления в вузовский период профессиональной компетенции будущих 

специалистов. В основе лежит концептуальное теоретическое осмысление 

педагогом своих профессиональных возможностей, особенностей студенческой 

группы, перспектив развития
профессиональной компетенции будущих 

педагогов в вузовский период ее становления, а также требования социума. 

Такое профессиональное осознание определяет профессиональную гибкость 

педагога в построении педагогических технологий, позволяющих реализовать 

главную цель – создание условий для развития профессиональной личности 

будущего педагога с высшим образованием, для сохранения и развития его 

личностной и профессиональной индивидуальности.

Первым шагом в решении этой сложной проблемы должно стать 

выявление 
актуального 
уровня 
развития 
основных 
компонентов 

профессиональной 
компетенции 
преподавателя 
вуза 
и 
определение 

направлений собственного профессионального совершенствования. 
Все это 

делает актуальной проблему диагностики и самодиагностики развития 

профессиональной компетенции преподавателей вузов.

Данная работа содержит в себе краткую характеристику основных 

компонентов 
профессиональной 
компетенции 
преподавателя 
высшей 

профессиональной школы и комплекс методик, направленных на выявление 

актуального уровня их развития. При работе с диагностическим материалом 

целесообразно отвечать максимально искренне, не пытаясь подогнать ответы 

под некоторый эталон. Это поможет определить реальную картину развития 

профессиональной компетенции
и создать на этой основе адекватную 

программу профессионального  самосовершенствования.

При работе с пособием обращайте внимание на текст под знаком (*). 

В нем 
содержится 
материал, 
который 
поможет 
сделать 
работу 
по 

самодиагностике и составлению программ саморазвития более осознанной и 

продуктивной. 

Желаем удачи!

РАЗДЕЛ I. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО 

КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Первым компонентом в структуре профессиональной компетенции 

преподавателя высшей педагогической школы является мотивационно
ценностный компонент, который понимается нами как система целей, 

ценностей, ценностных ориентаций, социально-психологических установок 

личности. 

Преподаватель является ключевой фигурой реформ образования, темпы и 

характер модернизации образования во многом зависят от преподавательских 

кадров и руководителей вузов.

Между тем, в ряде исследований отмечается, что преподаватели высших 

учебных заведений оказались в особо тяжелом положении: снижение 

социального и общественного признания ценности профессии, текучесть и 

старения профессорско-преподавательского состава, кадровый дефицит [7, 8]. 

В качестве особо острой проблемы обозначается кризис профессиональной 

идентичности, мотивации в сфере высшего образования на фоне значительного 

усложнения труда преподавателя современного вуза [1]. 

Обобщая данные различных эмпирических исследований, можно 

утверждать, 
что 
динамика 
мотивации 
профессиональной 
деятельности 

преподавателя высшей школы не имеет единой тенденции и в большей степени 

обуславливается индивидуальной траекторией личностно-профессионального 

развития и конкретными условиями профессиональной деятельности.

Поэтому изучение мотивационно-ценностного компонента и управление 

профессиональной мотивацией преподавателя вуза является важнейшей 

задачей.

Мотивационно-ценностный компонент
характеризуется следующими 

показателями: отношение к профессии как ценности; понимание и переживание 

ее значимости как для общества, так и для собственного развития; интерес 

к преподаваемой дисциплине и вопросам образования в целом; увлеченность 

наукой и стремление к самосовершенствованию.

Для
диагностики и самодиагностики особенностей мотивационно
ценностного 
компонента 
преподавателя 
вуза 
предлагается 
следующий 

комплекс методик.

Методика 1. 
Мотивация 
профессиональной 
деятельности 

(автор: К. Замфир в модификации А. Реана) 

В основу методики положена концепция внутренней и внешней 

мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для 

личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе 

мотивации 
профессиональной 
деятельности 
лежит 
стремление 
к 

удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию 

самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в 

данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы 

делятся здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние 

положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со 

всех 
точек 
зрения, 
чем 
внешние 
отрицательные 
мотивы. 

Инструкция.
Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной 

деятельности и дайте оценку их значимости для Вас по пятибалльной шкале. 

Мотивы профессиональной деятельности
1
2
3
4
5

1. Денежный заработок

2. Стремление к продвижению по работе

3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или 
коллег

4. Стремление избежать возможных наказаний или 
неприятностей

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения 
со стороны других

6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы

7. Возможность наиболее 
полной самореализации именно 

в данной деятельности

Обработка результатов. Подсчитываются показатели внутренней (ВМ), 

внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) мотивации в 

соответствии со следующими ключами.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, 

заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное). 

Интерпретация 
результатов. 
На 
основании 
полученных 
результатов 

определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс 

представляет собой тип соотношения трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ. 

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить 

следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. 

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ. 

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их 

эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует 

учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно 

один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности. 

По 
данным 
многочисленных 
исследований 
установлено, 
что 

оптимальность
мотивационного комплекса педагога
напрямую связана 

с удовлетворенностью
профессией
и 
эмоциональной 
стабильностью. 

Удовлетворенность 
педагога 
избранной 
профессией 
тем 
выше, 
чем 

оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и 

внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной. Чем 

более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, тем 

выше уровень эмоциональной нестабильности.

* Проанализировав полученные результаты, попытайтесь ответить для себя на 

следующие вопросы: 1) согласны ли Вы с полученным результатом? 2) удивил ли Вас 
полученный результат? 3) при каких условиях Ваш мотивационный комплекс мог бы стать 
более оптимальным?