Управление компетенциями: структура, институты, механизмы

Российская академия наук 
Институт проблем управления имени В.А. Трапезникова 
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства 
УПРАВЛЕНИЕ 
КОМПЕТЕНЦИЯМИ 
СТРУКТУРА, ИНСТИТУТЫ, МЕХАНИЗМЫ
МОНОГРАФИЯ
Под общей редакцией
Р.М. Нижегородцева и С.Д. Резника 
Москва
ИНФРА-М
2020

УДК 378.1(075.4)
ББК 74.58
 
У67
Р е ц е н з е н т ы: 
Салимова Т.А. — доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета Мордовского государственного университета 
имени Н.П. Огарёва;
Тер-Григорьянц А.А. — доктор экономических наук, профессор СевероКавказского федерального университета (г. Ставрополь)
У67
Управление компетенциями: структура, институты, механизмы : 
монография / под общ. ред. Р
.М. Нижегородцева и С.Д. Резника. — Москва : ИНФРА-М, 2020. — 208 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/16541.
ISBN 978-5-16-016171-6 (print)
ISBN 978-5-16-103798-0 (online)
Активное развитие и использование информационных технологий 
в производственных процессах и быту современного человека остро требуют адаптации общества к новым технологическим реалиям. Рассматриваются различные аспекты формирования компетенций, их развития 
и применения в современной интеллектуальной практической деятельности.
Особое внимание уделено компетенциям организации и персонала, 
а также прикладным аспектам управления компетенциями.
Книга адресована специалистам, исследующим проблемы компетентностного подхода, а также предcтавляет интерес для магистрантов, аспирантов и докторантов вузов и НИИ.
УДК 378.1(075.4)
ББК 74.58
©  Коллектив авторов, 2015
ISBN 978-5-16-016171-6 (print)
ISBN 978-5-16-103798-0 (online)

СОДЕРЖАНИЕ
Компетенции информационной эпохи и задачи системы  
образования (вместо предисловия) ..............................................................4 
ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................11 
ЧАСТЬ 1. КОМПЕТЕНЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ: СТРУКТУРА,  
УПРАВЛЕНИЕ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ........................................................13 
Глава 1. Понятие компетенций. Структура компетенций индивида,  
организации, макросистемы........................................................................13 
Глава 2. Компетентность – основа трудового потенциала  
предприятия..................................................................................................30 
Глава 3. Оценка и обеспечение эффективности применяемых  
механизмов управления компетенциями...................................................45 
Глава 4. Формирование компетенций организации на основе  
оценки качества ее интеллектуальных ресурсов.......................................59 
Глава 5. Формирование и использование ключевых компетенций  
организации с позиции теории ограничений.............................................72 
ЧАСТЬ 2. КОМПЕТЕНЦИИ ПЕРСОНАЛА:  
ФОРМИРОВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ..............................................80 
Глава 6. Структура компетенций и компетентностный профиль  
менеджера.....................................................................................................80 
Глава 7. Молодежь и бизнес: технологии формирования  
предпринимательских компетенций ..........................................................99 
Глава 8. Эффективность формирования профессиональных  
компетенций бакалавров и магистров менеджмента..............................109 
Глава 9. Развитие профессиональных компетенций преподавателя  
высшей школы ...........................................................................................121 
Глава 10. Заведующие кафедрами российских вузов:  
структурные изменения и моделирование компетенций .......................134 
Глава 11. Управление компетенциями персонала проектных  
организаций в неуправляемых зонах ответственности ..........................148 
Глава 12. Управление компетенциями в стратегии инновационного  
развития крупной наукоемкой компании ................................................162 
Глава 13. Имидж работодателя как инструмент привлечения и  
удержания работников ..............................................................................173 
Глава 14. Управление корпоративной социальной  
ответственностью.......................................................................................183 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................202 
Сведения об авторах..................................................................................206 
3

КОМПЕТЕНЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ ЭПОХИ И ЗАДАЧИ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
(ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ) 
Активное
внедрение
информационных
технологий
в производственные процессы и быт современного человека требует определенной
адаптации к новой технологической реальности. Еще примерно век назад
технологическая структура производства могла считаться однородной
в пространстве (по крайней мере в пределах одной страны) и стабильной
во времени, а сегодня это не так. Разнородность определяется тем, что
в рамках одной отрасли, а нередко и одного предприятия сосуществуют
технологии, принадлежащие к разным технологическим укладам. Нестабильность заключается в том, что технологии в наиболее современных
отраслях успевают несколько раз измениться в течение жизни одного
поколения людей.  
В конце феодальной эпохи в условиях ремесленного производства
мастера передавали секреты своего ремесла своим ученикам и детям. Сегодня поколения машин в большинстве отраслей производства сменяются значительно быстрее, чем поколения людей, поэтому количество эвристических принципов, которым можно было бы научиться на долгие годы
вперед, существенно снижается. 
Отличительная особенность современной эпохи, когда совершается
переход от индустриальных к информационным технологиям, заключается в том, что в производство входят процессы, основанные на создании, 
хранении, обработке, передаче и преобразовании информации. Это значит, что современные производственные процессы предъявляют существенно иные требования к грамотности участвующих в них людей. 
Грамотность на всем протяжении истории человеческого общества, 
как понятие историческое, изменяло свое содержание. Долгое время под
грамотностью понималось умение читать и писать. Однако это слово
имеет не столько «технологический», сколько социальный смысл – грамотность привязывается не к определенным компетенциям, а к социальным функциям.  
Грамотность – это способность человека правильно ориентироваться
в окружающих его информационных потоках, извлекая из внешней среды, аккумулируя, перерабатывая, передавая и правильно используя необходимую ему информацию. 
Жизнь современного человека складывается из множества сигналов
и определенных знаковых комплексов, которые необходимо вовремя заметить, правильно интерпретировать и реагировать на них в соответствии
с теми смыслами, которые в них заключены. Например, если человек, 
переходящий дорогу в большом городе, не заметил, что изменился цвет
сигнала светофора, или неправильно на это отреагировал, то он подвергает себя серьезной опасности и к тому же создает помеху другим.  
Поэтому сегодня для того, чтобы быть грамотным человеком, недостаточно просто уметь читать и писать. Необходимо иметь определенные
4

знания во многих областях, начиная от правил дорожного движения
и общей техники безопасности (например, правила пользования электроприборами или лифтом) и заканчивая основами экономических и юридических знаний. Только при этом условии человек становится полноценным
членом
современного
общества, 
способным
правильно
интерпретировать сигналы, посылаемые ему окружающей средой. 
Грамотность в современную информационную эпоху предполагает
наличие целого набора разнородных компетенций, относящихся к различным
сферам
и характеризующихся
разной
степенью
общности
и специфичности. Формирование этих компетенций направлено на активное использование человеком знаковых (в том числе информационных) систем, облегчающих ему задачу ориентации в сложных информационных потоках. 
Одна из важнейших особенностей, характеризующих взаимодействие
между сферой образования и сферой производства, заключается в том, 
что поколения машин в наиболее современных отраслях устаревают за 8–
10 лет, а это значит, что некоторая часть знаний и навыков, приобретаемых в процессе обучения, оказывается «скоропортящимся» товаром. 
Следовательно, неразумно ожидать, что багажа знаний, полученных выпускником вуза, хватит на всю его профессиональную карьеру, на долгие
годы вперед. Как нельзя на всю жизнь вперед выспаться или надышаться, 
с тем, чтобы затем уже не испытывать потребности в дыхании, – точно
так же нельзя на всю жизнь вперед научиться. 
Полученный за годы обучения запас знаний нужно своевременно
и правильно пополнять. Очевидным ответом на этот факт стало формирование в большинстве развитых стран системы непрерывного образования, дающей возможность взрослому человеку получить необходимый
ему объем знаний в той области, в которой он уже является специалистом, или в смежных областях, а также освоить при необходимости
и другие профессии.  
Технологические сдвиги приводят к тому, что быстро отмирают
и становятся ненужными отдельные профессии, и их представители, имея
весьма высокую квалификацию, тем не менее, остаются невостребованными. Например, при помощи обычных бухгалтерских счет можно перемножать многозначные числа, и в свое время встречались виртуозы, которые без большого труда это делали, но с тех пор, как счеты оказались
окончательно вытеснены калькулятором (а сегодня калькуляторы встроены в каждый персональный компьютер), эта высокая квалификация стала
ненужной. Следовательно, необходимо дать возможность людям, потерявшим спрос на рынке труда, получить другую профессию, где их таланты могли бы быть востребованы. 
Еще один разумный ответ системы образования, – это формирование
системы опережающего образования. Задача заключается в том, чтобы
готовить специалистов, ориентированных не на запаздывающие потребности хозяйственной практики, а на опережающие, которые еще только
формируются. И инженерное, и экономическое образование должно быть
опережающим, т.е. задача заключается в том, чтобы научить студента
5

жить и работать в завтрашнем дне, а не во вчерашнем, в котором получили квалификацию обучающие его преподаватели. Следовательно, решение данной задачи требует отбора и поощрения преподавателей высокой
квалификации, устремленных в завтрашний день, хорошо представляющих себе тенденции и перспективы той области знаний, в которой они
готовят выпускников. 
Однако здесь возникает много вопросов. Основной из них заключается в том, так ли уж важно, чему учить студентов, если исходить из того, 
что в течение своей трудовой жизни они сами вынуждены восполнять
пробелы
в знаниях. 
Среди
специалистов
в области
образования
в последние годы распространяется точка зрения, согласно которой основной упор в обучении следует делать на формирование общих компетенций (умение быстро найти нужную информацию, работать в команде, 
принимать решения в условиях ограниченности времени и неполноты
информации, обосновывать свою позицию и т.п.) и определенного набора
морально-волевых качеств, отчасти пренебрегая при этом развитием интерспецифических компетенций, подлежащих обновлению в течение активной трудовой жизни работника.  
Если исходить из этой посылки, то значительная часть соответствующей нагрузки ложится на среднюю школу, поскольку основные аспекты
указанных общих компетенций учащиеся осваивают еще до поступления
в вуз, а в процессе получения высшего образования лишь развивают
и укрепляют их. 
Тем не менее, следует заметить, что к содержательному наполнению
учебных дисциплин все же нельзя относиться с безразличием. Предметные знания по определенным дисциплинам очень важны, особенно
в своей фундаментальной части, овладение которой, собственно, и составляет
опорную
базу, позволяющую
специалистам
впоследствии
заниматься самообразованием. Пустая голова, как известно, не мыслит, 
поэтому развитие общих мыслительных навыков должно происходить
в процессе размышлений над чем-то, а это значит, что студентов в любом
случае следует учить основам той области знаний, которую они избрали
в качестве своей специальности. 
Важным также является вопрос о том, чтобы развивать умения
и навыки будущих специалистов в той форме, в которой они, скорее всего, понадобятся выпускникам в их профессиональной деятельности. Понятно, что развивать мышление можно и в процессе разгадывания кроссвордов, но много ли вы найдете профессий, где должностные обязанности были бы похожи на этот род занятий? 
В связи с этим остро стоит проблема поиска адекватных форм контроля знаний обучаемых – как в средней, так и в высшей школе. Вызывают справедливую тревогу многих педагогов ориентация выпускников
средней школы исключительно на сдачу единого государственного экзамена и факт широкого распространения так называемых тестовых форм
экзаменационного контроля знаний в высшей школе. 
К сожалению, подавляющее большинство тестовых вопросов направлено на активизацию не креативного, а репродуктивного мышления обу6

чаемых. Иными словами, для правильного ответа бывает достаточно узнать (или угадать) требуемую формулировку из числа предлагаемых вариантов ответа. Именно в силу этой причины многие преподаватели, 
внедрившие систему тестового контроля знаний, отмечают резкое снижение уровня коммуникативных навыков студентов – в частности, умения выстраивать систему аргументов, подкрепляющих ту или иную точку
зрения, умения доказательно опровергать позицию оппонента, и т.д. 
Иногда приходится слышать, что, заменив тестовый экзамен стандартным устным ответом, мы не научим студента говорить за те 20 минут, которые отводятся на экзаменационное общение. Однако это близорукая позиция. Выбор методики проведения экзамена связан с проблемой
мотивации, потому что под эту методику осуществления рубежного контроля должен быть выстроен весь текущий контроль. В зависимости от
того, как проводится экзамен, студент рассматривает устный ответ на
семинарском занятии либо как репетицию устного экзаменационного
ответа, либо как мелкую неприятность, которая едва ли поможет ему эффективно подготовиться к сдаче экзамена, проводимого в тестовой форме. Если же мы и на каждом семинаре заменим устные ответы тестовыми
формами контроля, то уж наверняка отучим студентов от устной речи. 
Вообще, проблема мотивации обучения в педагогике высшего образования стоит крайне остро, причем именно потому, что ей уделяется недостаточно внимания. Рабочие программы большинства учебных дисциплин построены так, как будто у студентов нет других интересов в жизни, кроме учебы, и коль скоро он пришел в институт, то волей-неволей
вынужден научиться тому, что мы ему предлагаем. У преподавателей
часто нет представлений о том, что учебные курсы должны быть не
только полезными для студента, но и интересными, увлекательными. 
А процесс обучения – не только профессиональным по содержанию, но
и эмоционально насыщенным. 
При изучении многих учебных дисциплин студенты должны обучаться не только содержанию предмета, но и умению делать выводы, убеждать, отстаивать свою точку зрения. Не банальное узнавание правильного
ответа, а доказательное логическое мышление должно быть основой изучения соответствующих учебных курсов. Поэтому при осуществлении
тестового рубежного контроля по учебным дисциплинам вызывает обоснованное сомнение как раз его основное достоинство, отмечаемое адептами тестовых форм контроля, а именно – их объективность, их способность дать преподавателю адекватную информацию о качестве знаний
студентов. 
Весьма важным (и, к сожалению, неустранимым) недостатком тестовых форм контроля является невозможность выявить наличие студентов, 
угадавших правильный ответ. В последнее время предлагается множество формул, позволяющих корректировать выставляемую отметку с поправкой на возможность угадывания правильных ответов, однако ни одна
из предлагаемых корректирующих формул все же неспособна отличить
студента, знающего правильный ответ, от студента, который его угадал. 
7

Точно так же тестовые методики контроля (в отличие от устной беседы
преподавателя со студентом) не позволяют отличить ошибку, связанную
с незнанием предмета, от ошибки, вызванной волнением или стрессом, 
ухудшением состояния здоровья и т.п. Таким образом, ключевая проблема, возникающая на экзамене, а именно – предоставить преподавателю
объективную информацию о качестве знаний студента – остается нерешенной. 
Однако еще хуже обстоят дела с обучающей функцией тестового контроля. Необходимо помнить о том, что жизнь студента не заканчивается
сдачей экзамена, и в идеале рубежный контроль должен быть организован так, чтобы, уходя с экзамена, студент знал и умел больше, чем до
того, как пришел его сдавать. Для выполнения этой задачи тестовая форма контроля знаний абсолютно непригодна. 
Основная задача современного менеджера, управленца, инженерапрофессионала – это
не
попадание
в «единственно
верный» ответ
в рамках предложенного меню, а формирование самого этого меню, пространства возможностей, в котором работает его компания или подразделение, а затем принятие решений и аргументация. 
Специалисты в области образования настаивают на том, что учебный
процесс должен ориентировать студентов на подготовку к практической
трудовой деятельности, к выполнению задач, которые будут перед ними
поставлены в соответствии с их должностными обязанностями. Но где
в реальной жизни мы встретим задачу, на которую сразу даются готовые
варианты ответа? В жизни такого не бывает. Специалист должен уметь
сам сформировать ответ (найти решение), а затем еще суметь объяснить
другим, почему он считает именно это решение верным или наилучшим. 
Практика применения тестовой формы контроля знаний в минимальной
степени соответствует этим требованиям. 
С наступлением информационной эпохи формируются и различные
мифы, превратно представляющие ключевые ее закономерности и в известной степени на них паразитирующие. Одним из таких мифов является миф об «инновационных» формах обучения, применение которых чаще всего сводится к тому, что преподаватель показывает студентам презентацию, сделанную в MS PowerPoint, и читает вслух то, что написано
на слайдах. 
Среди руководства сферой образования (как на уровне руководящего
состава вузов, так и на уровне курирующих их работу ведомств), 
к сожалению, распространено ошибочное представление, будто применение технических средств обучения автоматически улучшает качество
преподавания. При этом педагогу достаточно показать презентацию, и он
имеет возможность молчаливо считать, что приобщился к сокровищнице
мировой педагогической науки и работает на уровне современных ее
достижений.  
Такой подход, как минимум, наивен. Возможность опереться на заранее заготовленные слайды, разумеется, по своей сути ничем не отличается от опоры на «конспект» лекции, по которому ее читали многие препо8

даватели эпохи исторического материализма. Ни то, ни другое не заменит
живого общения, разговора преподавателя со студентами.  
Как известно, Петр Первый в свое время требовал, чтобы ораторы
в своих публичных выступлениях говорили «без бумажки», дабы глупость каждого всем видна была. И сегодня, с наступлением информационной эпохи, «бумажка», выполненная с применением новейших технических средств, не должна затмевать яркую, творческую личность педагога, а компьютерная грамотность не должна подменять собою целый
спектр других компетенций, овладение которыми для преподавателя является обязательным. Мы отнюдь не являемся противниками применения
информационных технологий в образовательных процессах, но настаиваем на том, что это применение должно быть оправданным и уместным. 
Таким образом, компьютерная грамотность выступает необходимым
элементом квалификационной компетенции современного специалиста, 
в том числе педагога, но далеко не единственным, и злоупотребление
формированием и развитием отдельно взятых, вырванных из контекста
навыков не только не приносит пользы в педагогическом процессе, но
и способно нанести ощутимый вред. 
И здесь встает важнейший вопрос – это роль педагога в учебном процессе. На сегодняшний день многие нововведения, внедренные в методику организации учебного процесса, направлены на обезличивание, деперсонализацию педагогического процесса, как это ни абсурдно. Среди
этих нововведений стоит упомянуть: 1) тестовые формы контроля знаний, 2) письменный прием экзаменов, 3) сокращение количества аудиторных часов, сопровождаемое увеличением объема часов, отводимых на
самостоятельную работу студентов, 4) развитие всевозможных дистанционных форм обучения, предполагающих проведение телеконференций
вместо полноценных лекций и заочные формы выполнения заданий, 
и т.д. 
Все эти «инновации» направлены на выведение, вытеснение личности
педагога за рамки педагогического процесса. Это – барьеры на пути живого, непосредственного общения преподавателя и студента. Нетрудно
заметить, что педагогический процесс – это процесс с обратной связью, 
а принятые сегодня формы организации учебного процесса направлены
на то, чтобы эту обратную связь максимально заглушить, если не разорвать вообще.  
Студент должен иметь возможность не только услышать точку зрения
преподавателя, но и задать вопросы, поделиться своими идеями, соображениями, сомнениями. Это должен быть диалог, а не односторонняя
трансляция некой суммы знаний от преподавателя к студенту. С этого
диалога и начинается работа над освоением учебной дисциплины, не говоря уж о научной работе студентов, в которой личное руководство педагога незаменимо.  
Педагогический процесс – это не просто передача суммы знаний, не
только работа интеллекта. Это совместное творчество преподавателя
и студента, несущее огромный творческий, эмоциональный, нравственный заряд. Следовательно, нужно дать возможность преподавателю ра9

ботать со студентом легально, а не подпольно, вопреки сложившейся методике организации учебного процесса, как это происходит сейчас.  
Основной лозунг на сегодняшний день должен заключаться в том, 
чтобы вернуть преподавателя в педагогический процесс, максимально
повысить его роль. Все формы работы в учебном процессе – и методика
проведения аудиторных занятий, и формы организации контроля знаний, 
и организация самостоятельной работы студентов – должны быть нацелены на решение этой задачи. Только так можно подготовить грамотного, 
разносторонне образованного специалиста, сформировать у него набор
компетенций, позволяющих решать непростые задачи, поставленные
практикой современного технологического и экономического развития. 
В центре внимания авторского коллектива находятся эти и другие
важные аспекты формирования компетенций, их развития и применения
в современной интеллектуальной практической деятельности. 
Р.М. Нижегородцев
д-р экон. наук, профессор, заведующий
лабораторией
Института
проблем
управления Российской Академии Наук
10