Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у дошкольников

Наталия Пылаева
Татьяна Ахутина

Методика развития 
и коррекции вниМания
у дошкольников

В. Секачев 
Москва, 2019

2-е издание (электронное)

УДК 373.2.025.5
ББК 88.835.15
А958

А958
Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М.

Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у дошкольников [Электронный ресурс] / 
Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 50 с.). — М. : Изд-во 
В. Секачев, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4481-0457-2
Данное пособие включает дидактический материал и методические указания к комплексу учебно-игровых занятий, направленных на развитие способности детей планировать свои действия и контролировать их. Авторы — кандидат психологических наук Н. М. Пылаева и доктор психологических наук Т. В. Ахутина адресуют данное пособие педагогам и психологам, работающим в подготовительных группах детского сада, а также родителям и всем, кто занимается или интересуется технологиями развивающего, коррекционного и инклюзивного обучения.
Этот переработанный для занятий с дошкольниками вариант «Школы внимания» подготовлен в рамках выполнения 
плана ИПИО МГППУ.

УДК 373.2.025.5
ББК 88.835.15

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у дошкольников [Текст] / Т. В.  Ахутина, Н. М. Пылаева. — М. : Изд-во В. Секачев, 2014. — 48 с. — ISBN 978-5-88923-370-1.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, 
правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-4481-0457-2
© Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 2014 
© В. Секачев, издание, 2014

Введение

Наше пособие предназначено для подготовки к школе детей, чье развитие соответствует возрастным 
нормам, и так называемых детей с проблемами. Внешне эти проблемы могут проявляться по-разному. Одни 
малыши слишком активны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, несколько замедленны, вялы, недостаточно активны, неорганизованны и рассеянны. Объединяют 
тех и других трудности в организации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия.
Эти трудности не так заметны пока ребенок-дошкольник. В школе же такие маленькие ученики не могут успешно следовать указаниям педагога, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в 
ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к учебе (желание учиться). В итоге ребенок становится 
неуспевающим.
Специалисты по возрастной и педагогической психологии отмечают, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обучения. В 
связи с тем, что учебная деятельность становится ведущей, все психические процессы перестраиваются, и 
в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Оно начинает определять другие психические функции. 
Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю.
Специалисты-нейропсихологи считают, что формирование способности создавать программу (план) 
действий, регулировать и контролировать ее выполнение обеспечивается определенными мозговыми механизмами, которые составляют блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Он расположен в передних отделах мозга — лобных долях и «отвечает» за «настройку» состояний активности (в 
частности, за избирательность внимания) и регуляцию произвольного поведения.
Становление функций блока программирования и контроля — длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрасте. Он имеет несколько критических моментов, один из которых приходится на 
возраст 6–7  лет, когда, как показал анализ записей электроэнцефалограмм (ЭЭГ), более простая эмоциональная система активации мозга начинает уступать ведущее место новой системе, связанной с речевой 
произвольной регуляцией действий. 
В данном пособии предлагается методика формирования навыков программирования и контроля, 
основанная на работе с числовым рядом. 
Почему числовой ряд выбран для отработки навыков программирования и контроля? Во-первых, потому, что овладение числовым рядом — необходимое фундаментальное звено учебного процесса. Умение 
упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (то есть найти их 
место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых и необходимых в практической жизни культурных навыков человека. Эти навыки, полученные до школы, будут и далее закрепляться.
Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет организовать совместные действия 
педагога и ученика по внешней программе действий, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности дозировано усложнять требования к планированию и контролю деятельности, гибко менять режим 
работы, учитывая индивидуальные особенности ребенка.
В-третьих, занятия с числовым рядом позволяют организовать «игру в школу». Игра с сюжетом «Школа», как показывает и наш опыт, и проведенные исследования, наиболее привлекательна для детей старшего дошкольного возраста, в том числе для «проблемных» детей. Эмоциональная вовлеченность детей в 
такую игру способствует их активизации, снижению утомляемости – и тем самым повышению эффективности обучения.
Предлагаемая нами схема совместных действий малыша и взрослого (психолога, педагога, родителя) 
включает следующие этапы:
Совместное шаг за шагом выполнение действий по речевым инструкциям взрослого. На этом этапе 
• 
планирование и контроль обеспечиваются взрослым.
Совместное пошаговое выполнение действий по наглядной программе. Теперь планирование и
•
контроль распределяются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе 
и контроль - сличение результата с программой.
Совместное выполнение действий по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свер•
нутым формам ее реализации. На этом этапе роль учителя в программировании и контроле уменьшается.
Самостоятельное выполнение действий по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе
•
с возвращением к наглядной при затруднениях. Ребенок самостоятельно производит и контролирует свои действия. Взрослый следит за тем, обращается ли ребенок в случае трудностей к наглядной
программе, и при необходимости напоминает ему об этом.
Самостоятельное выполнение действий по внутренней программе или перенос ее на новый матери•
ал. Возможность переноса контролируется взрослым.

Наш опыт показывает, что такая детальная отработка перехода от развернутого действия к действию по 
внутренней программе и приводит дошкольника к активному овладению новым материалом.

В пяти циклах пособия представлен широкий спектр заданий, необходимых для индивидуализации подхода к развитию планирования и контроля. Наиболее эффективно методика будет работать в том случае, 
если взрослый сумеет найти адекватную сложность заданий, соответствующую возможностям ребенка. 
Он должен определить не только исходный уровень сложности заданий, но и темпы продвижения: нуждается ли ребенок в многократном выполнении однотипных заданий, или же он может быстрее переходить к 
более сложным. Каждый раз следует выбирать необходимую меру помощи в зависимости от сегодняшних 
успехов ребенка. С этой целью опытные педагоги дают ученикам то более трудные, то более легкие задания, 
подыскивая оптимальную меру сложности, то есть такую, чтобы ребенок мог выполнить задание, но не с 
легкостью, а прикладывая усилия, осваивая и закрепляя новые умения и навыки.
Наш опыт показывает, что при соответствующей отработке заданий пособия у детей обнаруживается 
положительная динамика возможности действовать по программе. Они становятся более сосредоточенными, внимательными, меньше действуют методом проб и ошибок, чувствуют обязательность предварительной ориентировки в задании, более последовательно реализуют программу и лучше контролируют свои 
действия. Одновременно автоматизируется счет в прямом и обратном порядке. Разносторонняя работа с 
цифрами приводит к закреплению их зрительных образов, исчезновению эффекта зеркального написания, 
совершенствованию графических навыков.
Задания, предлагаемые в пособии, должны сочетаться с играми на  регуляцию действий и внимание. 
Для детей 4-5 лет это, прежде всего, сюжетно-ролевые игры с распределением ролей, планированием действий.  Дети по совету взрослого заранее обсуждают план игры и фиксируют роли наглядными средствами: «Давай ты будешь мама, а я ребенок. У тебя будет сумка, а у меня бантик. Я заболею, ты вызовешь 
доктора. Она будет доктор и даст мне лекарство», ребенок-мама добавляет: «Мне нужен телефон, чтобы 
позвонить доктору». Дети могут нарисовать план игры, обозначить свои роли в ней: один ребенок рисует 
маму, другой – дочку, третий доктора. Кроме того, можно порекомендовать игры на внимание, предполагающие следование правилу. Это, например, игра «Съедобное – несъедобное» (ловить мяч, если съедобное, 
или не ловить, если несъедобное), игра «Пожалуйста»: дети повторяют действия ведущего, только если он 
говорит: «пожалуйста».
Вообще любые игры с правилами, например, традиционные прятки или «классики», помогают развивать саморегуляцию (не хочешь водить, а надо, или в следующий раз тебя не возьмут в игру), планирование 
(например, куда прятаться), способность затормозить не разрешенное правилом действие.

Задания и материалы

Цикл 1. Числовой ряд в упроченных ситуациях (с. 14–24)
В качестве упроченных ситуаций выступают сюжеты сказок («Репка», «Теремок»); нумерация этажей 
и подъездов дома, ступенек лестницы; циферблаты часов и наборные панели телефонных аппаратов. В 
заданиях по сюжетам сказок ребенок вместе с взрослым, вспоминая сказку, соотносит количество персонажей (в «Репке») или порядок их появления (в «Теремке») с цифрами. Здесь, как и в рисовании по точкам 
числовой ряд воспроизводится, начиная с единицы, то есть в наиболее упроченном варианте. В ситуациях 
с этажами и ступеньками можно воспроизвести ряд как с самого начала, так и избирательно («Поднимись 
со второго на восьмой этаж»; «Шагай через ступеньку и называй их: 1, 3, 5...»).
Обычно в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действия, если она предполагает актуализацию ряда целиком, «от печки» — 1, 2, 3..., но затрудняются, если необходимо выделить часть 
ряда. Для преодоления трудностей включения в задание дети могут проговаривать ряд. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действия «через один» позволяет 
перейти к более свернутому выполнению задания - без проговаривания.
В работе с телефонами и часами, где малыш должен обнаружить ошибку, необходимо организовать 
предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети 
недостаточно опираются на образец и допускают ошибки. Опыт показывает, что в упроченных ситуациях дошкольники обычно могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой 
инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывают трудности, малыши не обращаются к наглядному образцу, у них недостаточно сформирована способность к 
ориентировочной деятельности (далее — ориентировка).

Задание 1. Прятки (с. 14).
Цель: введение ребенка в контекст счета.
Ход занятия
Педагог (П.) беседует с ребенком (Р.), о том, где и когда используется счет. Малышу предлагают посмотреть на картинку, вспомнить считалку для игры в прятки: 
«1, 2, 3, 4, 5 – я иду искать,
Кто не спрятался, я не виноват» 
или другую:
«1, 2, 3, 4, 5 - зайчик вышел погулять…».
После этого ребенку вновь предлагают посмотреть на картинку, найти другую игру, где нужен счет, и 
назвать цифры, написанные в классиках. 

 Задание 2. Цифры и точки (с. 15)
Цель: определение уровня владения ребенком элементарными навыками счета.
Ход занятия
П. предлагает Р. посчитать точки в каждом квадратике и, назвав их количество, соотнести с цифрой. 
Далее ребенок копирует точки в пустых квадратиках. Затем обводит цифры и пробует их написать самостоятельно в нижнем ряду.
Чтобы установить уровень овладения счетом, Р. предлагают посчитать сначала от 1 и далее, затем от 
любого заданного числа (например, от 3 до 8); посчитать в обратном порядке от 10 или любого заданного 
числа первого десятка (например, от 9 до 2). Это позволяет выбирать уровень сложности следующих заданий.

 Задание 3. Репка (с. 16)
Цели: диагностика способностей следования инструкции; закрепление представления об упорядоченной последовательности; проверка возможности раскладывания ряда картинок с увеличивающимся числом действующих лиц; 
закрепление соотнесения числа и цифры и представления о числовом ряде.
Ход занятия
П. и Р. вспоминают сказку «Репка».
П., сделав ксерокопию с. 17, разрезает ее на отдельные картинки и раскладывает их перед Р. в случайном 
порядке. Предлагает найти ту, где только один дедушка тянет репку, затем - найти и подложить к ней картинку, где два героя сказки (дедка и бабка) тянут репку; потом три и (при успехе) — следующие (свертывание 
вербальной помощи).
Если задание окажется трудным, П. и Р. выкладывают картинки вместе.
П. просит проверить, правильно ли расположены картинки, и совместно с Р. (или сам Р.) пересчиты вает 
количество героев на каждой из них.
П. дает Р. набор карточек с цифрами от 1 до 6. Задание: подложить их под соответствующие картинки. 
Вместе находят и исправляют ошибки. Р. называет цифры, обозначающие число персонажей, по порядку, 
самостоятельно или с помощью П.