Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход

С.П.Лавлинский

ТЕХНОЛОГИЯ
ЛИТЕРАТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Коммуникативнодеятельностный подход

Учебное пособие

Рекомендовано
Учебнометодическим объединением
по специальностям педагогического образования
для студентов, обучающихся по специальности
032900 «Русский язык и литература»

Прогресс-Традиция
Москва
2019

2-е издание (электронное)

УДК 72.882.09.046.14(075.8)
ББК 74.268.3я73
Л13

Рекомендовано 
Учебнометодическим объединением 
по специальностям педагогического образования 
для студентов, обучающихся по специальности 
032900 «Русский язык и литература
Р е ц е н з е н т ы: 
В. И. Тюпа — доктор филологических наук, профессор, 
зав. кафедрой теоретической и исторической поэтики РГГУ 
В. Н. Пименова — кандидат педагогических наук, 
ст. н. сотр. ИОСО РАО

Л13
Лавлинский, С. П.

Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход [Электронный ресурс] : учебное пособие / С. П. Лавлинский. — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 
383  с.). — М. : Прогресс-Традиция, 2019. — Систем. требования: Adobe 
Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-89826-629-5
В пособии по новому рассматриваются проблемы литературного образования, 
методы обучения и способы организации учебной деятельности. Раскрываются 
требования современной коммуникативной технологии, формы и виды исследовательской деятельности читателей-школьников, способы диалогического 
общения на уроке литературы. В основе концепции — филолого-педагогический 
подход, единство между предметно-образовательной, коммуникативно-дидактической и психолого-педагогической сферами деятельности современного словесника. Теоретические положения базируются на идеях отечественных и зарубежных исследователей-диалогистов (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. С. Библер, Г.-Г. Гадамер и др.).
Каждая часть пособия сопровождается сценарными планами коммуникативных практикумов. Приводятся фрагменты стенограмм уроков, способы работы 
с некоторыми художественными текстами, входящими в современные школьные 
программы. Пособие предназначено для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей литературы.

УДК 72.882.09.046.14(075.8) 
ББК 74.268.3я73

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход [Текст] : учебное пособие / С. П. Лавлинский. — М. : Прогресс-Традиция : ИНФРА-М, 2003. — 384 с. — ISBN 
5-89826-184-2; ISBN 5-16-001581-7.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-89826-629-5
© С. П. Лавлинский, 2003
© А. Б. Орешина, оформление, 2003
© Издательство «Прогресс-Традиция», 2003

Содержание

Н. Д. Тамарченко. Школа сотворчества....................................  8

Предисловие................................................................................11

Часть I. Введение в коммуникативную
технологию литературного образования ............21

Глава 1. Учебный диалог в современных
образовательных практиках.................................................. 23
Проблема диалога в образовании. — Учебный диалог
в Школе диалога культур. — Литературнообразовательный
«поворот» в диалогической проблематике.

Глава 2. Социокультурные подступы к теории
и практике литературного образования ............................. 29
«Мозаичная культура» и «чтение как труд
и творчество». — Проблемы освоения литературы
в школе. – О возможных путях диалогизации
литературного образования.

Глава 3. Горизонты литературного образования ............... 38
Коммуникативнодеятельностное содержание
литературного образования. — Учебный диалог —
основа развития культуры читателя. — «Литератунообразовательный круг».

Коммуникативный практикум 1. Литературное
образование и проблема читателя ....................................... 47

Коммуникативный практикум 2. Профессиональное
самоопределение учителя литературы............................... 64

Часть II. Два подхода к произведению
и читателю в литературном образовании...........71

Глава 1. Монологическая модель изучения
литературного произведения ................................................ 73

УДК 372.882.09.046.14(075.8)
ББК 74.268.3я73
Л 13

Рецензенты:

В.И.Тюпа — доктор филологических наук, профессор,
зав. кафедрой теоретической и исторической поэтики РГГУ

В.Н.Пименова — кандидат педагогических наук,
ст. н. сотр. ИОСО РАО

Лавлинский С.П.
Л13
Технология литературного образования. Коммуникативнодеятельностный подход. Учебное пособие для студентовфилологов.— М.: ПрогрессТрадиция; ИНФРАМ, 2003. —
384 с.

В пособии поновому рассматриваются проблемы литератур
ного образования, методы обучения и способы организации учебной деятельности. Раскрываются требования современной коммуникативной технологии, формы и виды исследовательской деятельности читателейшкольников,  способы диалогического общения
на уроке литературы.
В основе концепции – филологопедагогический подход, единство между предметнообразовательной, коммуникативнодидактической и  психологопедагогической сферами деятельности современного словесника. Теоретические положения базируются на
идеях отечественных и зарубежных исследователейдиалогистов
(М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.С.Библер, Г.Г.Гадамер и др.).
Каждая часть пособия сопровождается сценарными планами
коммуникативных практикумов. Приводятся фрагменты стенограмм уроков, способы работы с некоторыми художественными текстами, входящими в современные школьные программы.
Пособие преднозначено для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей литературы.

ББК 74.268.3я73

 Лавлинский С.П., 2003
ISBN 5898261842
 Издательство «ПрогрессТрадиция», 2003
ISBN 5160015817
 Орешина А.Б., оформление, 2003

4

Коммуникативный практикум 2. Литературное
произведение и контекст филологопедагогической
деятельности .......................................................................... 187

Коммуникативный практикум 3. Культурный возраст
читателя в художественной литературе ........................... 197

Коммуникативный практикум 4. Слово читателя
о произведении ...................................................................... 214

Часть III. Структура произведения
и диалог читателей ................................................ 223

Глава 1. Комплексный подход к анализу произведения
на урокедиалоге.................................................................... 225
«Педагогика облегчения» и удивление читателя. — Прогнозированное чтение. — Траектория читательского понимания на
начальном этапе диалога. — Этап предпонимания. —
Отступление о «точках удивления» (или «точках предпонимания»). — Между интерпретацией и анализом художественной
реальности. — Интерпретация результатов анализа. —
О герменевтической логике диалога читателей. — Диалог
читателей и мотивация учебной деятельности.

Глава 2. Диалог читателей о сюжете произведения ....... 246
О читательском интересе к сюжету. — Сюжет произведения
и «сюжет восприятия». — Фрагменты стенограммы диалога
читателейпятиклассников о «Хоббите» Дж. Р. Р. Толкина
и филологопедагогический комментарий. — О реанимации
эстетического опыта.

Глава 3. «Хронотопический» анализ произведения
в ситуации учебного диалога .............................................. 278
Хронотоп как литературоведческое понятие. — Хронотопы
читательского восприятия. — «Остановка мира» как способ
освоения художественных хронотопов. — Опыт освоения
хронотопической организации произведения и филологопедагогический комментарий.

Вместо эпиграфа. —Традиционные пути изучения произведения. — Анализ «вслед за автором». —«Пообразный» путь
изучения произведения. — Проблемный анализ. — «Человековедческий» подход к литературному произведению. — «вопросноответная форма научения». — «Методика общего места».

Глава 2. Литературоведение и педагогика в поисках
«диалога согласия» ................................................................. 94
«Преодоление школобоязни» в литературоведении. — «Инструменталистский подход» в литературном образовании. —
Концепции целостного творчества словесника. — Стандартная и универсальная методики обучения. — «Эссеистическая»
модель литературнообразовательной коммуникации. —
О преемственности обучения и диалогических основах филологической педагогики.

Глава 3. Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы ............................................................. 110
Литературное произведение как эстетическая категория. —
Эстетический анализ — основа учебного диалога читателей.
— Этап предпонимания. — Этап анализа текста. — Этап
интерпретации смысла произведения. — Филологопедагогический инструментарий. Методы и приемы обучения. —
Проблема понимания, взаимосвязь вопросов и ответов
в литературнообразовательной коммуникации. — Методика
и стратегия «вопрошания». — Опыт диалогического освоения
отдельного произведения («Лес» Н. Гумилева).

Глава 4. Психологопедагогические подступы
к читательской деятельности школьников ...................... 157
«Культура подсматривания». — Психологопедагогическая
альтернатива «культуре подсматривания». — Психологическая герменевтика «наивного реализма». — Анализ образцов
«наивного реализма» в произведениях Л. Толстого и Вл. Набокова. — Для чего словеснику нужна стенограмма диалога
читателей.

Коммуникативный практикум 1. Методика анализа
произведения в школьной практике .................................. 181

4

Коммуникативный практикум 2. Литературное
произведение и контекст филологопедагогической
деятельности .......................................................................... 187

Коммуникативный практикум 3. Культурный возраст
читателя в художественной литературе ........................... 197

Коммуникативный практикум 4. Слово читателя
о произведении ...................................................................... 214

Часть III. Структура произведения
и диалог читателей ................................................ 223

Глава 1. Комплексный подход к анализу произведения
на урокедиалоге.................................................................... 225
«Педагогика облегчения» и удивление читателя. — Прогнозированное чтение. — Траектория читательского понимания на
начальном этапе диалога. — Этап предпонимания. —
Отступление о «точках удивления» (или «точках предпонимания»). — Между интерпретацией и анализом художественной
реальности. — Интерпретация результатов анализа. —
О герменевтической логике диалога читателей. — Диалог
читателей и мотивация учебной деятельности.

Глава 2. Диалог читателей о сюжете произведения ....... 246
О читательском интересе к сюжету. — Сюжет произведения
и «сюжет восприятия». — Фрагменты стенограммы диалога
читателейпятиклассников о «Хоббите» Дж. Р. Р. Толкина
и филологопедагогический комментарий. — О реанимации
эстетического опыта.

Глава 3. «Хронотопический» анализ произведения
в ситуации учебного диалога .............................................. 278
Хронотоп как литературоведческое понятие. — Хронотопы
читательского восприятия. — «Остановка мира» как способ
освоения художественных хронотопов. — Опыт освоения
хронотопической организации произведения и филологопедагогический комментарий.

Вместо эпиграфа. —Традиционные пути изучения произведения. — Анализ «вслед за автором». —«Пообразный» путь
изучения произведения. — Проблемный анализ. — «Человековедческий» подход к литературному произведению. — «вопросноответная форма научения». — «Методика общего места».

Глава 2. Литературоведение и педагогика в поисках
«диалога согласия» ................................................................. 94
«Преодоление школобоязни» в литературоведении. — «Инструменталистский подход» в литературном образовании. —
Концепции целостного творчества словесника. — Стандартная и универсальная методики обучения. — «Эссеистическая»
модель литературнообразовательной коммуникации. —
О преемственности обучения и диалогических основах филологической педагогики.

Глава 3. Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы ............................................................. 110
Литературное произведение как эстетическая категория. —
Эстетический анализ — основа учебного диалога читателей.
— Этап предпонимания. — Этап анализа текста. — Этап
интерпретации смысла произведения. — Филологопедагогический инструментарий. Методы и приемы обучения. —
Проблема понимания, взаимосвязь вопросов и ответов
в литературнообразовательной коммуникации. — Методика
и стратегия «вопрошания». — Опыт диалогического освоения
отдельного произведения («Лес» Н. Гумилева).

Глава 4. Психологопедагогические подступы
к читательской деятельности школьников ...................... 157
«Культура подсматривания». — Психологопедагогическая
альтернатива «культуре подсматривания». — Психологическая герменевтика «наивного реализма». — Анализ образцов
«наивного реализма» в произведениях Л. Толстого и Вл. Набокова. — Для чего словеснику нужна стенограмма диалога
читателей.

Коммуникативный практикум 1. Методика анализа
произведения в школьной практике .................................. 181

Глава 4. Анализ авторской позиции в учебнодиалогической импровизации ............................................ 307
Литературоведческое обоснование диалога читателей
о гоголевском «Носе». — Стенограмма диалога читателей. —
Филологопедагогический комментарий. — О правилах
учебнодиалогической импровизации.

Коммуникативный практикум 1. «Точки предпонимания»
читателей и логика анализа сюжета .................................. 332

Коммуникативный практикум 2. Развитие читательских
представлений о художественном пространстве
и времени................................................................................. 348

Коммуникативный практикум 3. «Партитура» учебнодиалогической импровизации и творческое поведение
читателей ................................................................................. 359

Часть IV. Заключительная. «Диалогические»
перспективы развития литературного
образования ............................................................ 361

Глава. Функции литературного образования
как системы ............................................................................ 363
Еще раз о «методике общего места» и диалоге читателей. —
Функции литературного образования. — Диалогизм литературного образования и филологическая «служба понимания».

Коммуникативный практикум. Диалогирефлексии
читателей пособия ................................................................. 373

Рекомендуемая литература .................................................... 376

…Искусство служит общей моделью образования в двух аспектах — вопервых, как
деятельность, вовлекающая нас в исследование материалов человеческой практики, и,
вовторых, как способ очеловечивания
и социализации наших восприятий.

…Технология является не альтернативной,
не противоположной искусству моделью,
а составной частью жизнеспособной модели
искусства. [Искусство и технология]
представляют собой  взаимодополняющие
модели единой человеческой деятельности.

Маркс Вартофский

Школа сотворчества
9
8
Школа сотворчества

много лет работал автор книги). Все, разумеется, знают, что обучаемый — не сосуд, который надо наполнить, а светильник,
который нужно зажечь. Только от этого знания светильников
вокруг нас почемуто больше не становится: похоже, что обучающие, подобно героям Жюля Верна, пытаются извлечь необходимый для этого огонь из двух кусочков сухого дерева —
посредством трения их друг о друга...
Всестороннее теоретическое обоснование и осмысление
С.П.Лавлинским нового способа изучения литературы, равно
как и его введение в школьную практику, по моему глубокому
убеждению, — дело огромного общественного и нравственного значения. Бесспорный успех автора этой книги как учителя
(о котором читатель может судить по упомянутым стенограммам) объясняется, в частности, тем, что методы освоения предмета не рассматриваются в отрыве от самого предмета и от науки о нем, — в отличие от того, что у нас долгие десятилетия
было принято.
Помню, что, будучи когдато студентом факультета русского языка и литературы педагогического института, я неожиданно для себя осознал, как была похожа иерархия наук в этом вузе
на средневековую систему знания: там все дисциплины считались служанками богословия, а тут литературоведение и лингвистика — служанки педагогики с методикой (я уже не говорю,
во что тогда превращены были сами эти две последние, вполне
почтенные, дисциплины).
В этом смысле многое, несмотря на столь популярный ныне
социальный пессимизм, в наши дни изменилось к лучшему.
И вот перед нами книга учителя, являющегося филологомлитературоведом самого высокого уровня, с блеском умеющего
анализировать художественный текст; к тому же иные профессионалы в этой области (имею в виду себя в первую очередь)
могут лишь позавидовать его знаниям в сфере других дисциплин, смежных, а иногда и не очень: герменевтики и рецептивной эстетики, психологии, собственно педагогики и методики.
И в то же время это учитель, который может прийти в любой
класс и сделать так, что школьникам будет интересно заниматься литературой и они захотят чаще и внимательнее читать хорошие книги.

Школа сотворчества

Думая о том, как представить читателю книгу и ее
автора, я в конце концов нашел эти два слова, которые не то
чтобы выражают, скорее обозначают — но зато самое главное —
и в том и в другом. Конечно, прочитав заголовок, можно сразу
вспомнить «педагогику сотрудничества». Но я думаю, что есть
и важные различия: в том направлении поиска, которое в области образования, особенно школьного, открыли сторонники
этой идеи, Сергею Петровичу Лавлинскому удалось продвинуться значительно дальше.
Его книга посвящена проблеме диалога как основной и наиболее оптимальной — по крайней мере когда речь идет об искусстве — формы обучения, причем диалог понят не как особый
педагогический прием передачи ученикам готовой (известной
учителю) истины, а как путь — программируемый, но вместе
с тем исполненный неожиданных открытий — совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла
художественного произведения. В результате такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности (которую традиционная школа практически
не знала и о которой традиционная методика преподавания
литературы теоретически даже и не задумывалась) школьники
действительно становятся подлинными читателями — точнее,
с помощью учителя заново открывают и создают себя в этом
качестве. И с каждым уроком все полнее обнаруживаются и укрепляются заложенные в личности любого ребенка или подростка возможности понимания смысла художественного текста.
Чтобы убедиться в этом, достаточно перелистать третью
часть книги, содержащую стенограммы уроков автора. Уверен,
что о таких умных детях читатель не только никогда не читал
в методической литературе, но и не подозревал, что такое бывает в жизни, причем в самой обыкновенной школе (а именно
в подобных — вовсе не специальных или элитарных — школах

Школа сотворчества
9
8
Школа сотворчества

много лет работал автор книги). Все, разумеется, знают, что обучаемый — не сосуд, который надо наполнить, а светильник,
который нужно зажечь. Только от этого знания светильников
вокруг нас почемуто больше не становится: похоже, что обучающие, подобно героям Жюля Верна, пытаются извлечь необходимый для этого огонь из двух кусочков сухого дерева —
посредством трения их друг о друга...
Всестороннее теоретическое обоснование и осмысление
С.П.Лавлинским нового способа изучения литературы, равно
как и его введение в школьную практику, по моему глубокому
убеждению, — дело огромного общественного и нравственного значения. Бесспорный успех автора этой книги как учителя
(о котором читатель может судить по упомянутым стенограммам) объясняется, в частности, тем, что методы освоения предмета не рассматриваются в отрыве от самого предмета и от науки о нем, — в отличие от того, что у нас долгие десятилетия
было принято.
Помню, что, будучи когдато студентом факультета русского языка и литературы педагогического института, я неожиданно для себя осознал, как была похожа иерархия наук в этом вузе
на средневековую систему знания: там все дисциплины считались служанками богословия, а тут литературоведение и лингвистика — служанки педагогики с методикой (я уже не говорю,
во что тогда превращены были сами эти две последние, вполне
почтенные, дисциплины).
В этом смысле многое, несмотря на столь популярный ныне
социальный пессимизм, в наши дни изменилось к лучшему.
И вот перед нами книга учителя, являющегося филологомлитературоведом самого высокого уровня, с блеском умеющего
анализировать художественный текст; к тому же иные профессионалы в этой области (имею в виду себя в первую очередь)
могут лишь позавидовать его знаниям в сфере других дисциплин, смежных, а иногда и не очень: герменевтики и рецептивной эстетики, психологии, собственно педагогики и методики.
И в то же время это учитель, который может прийти в любой
класс и сделать так, что школьникам будет интересно заниматься литературой и они захотят чаще и внимательнее читать хорошие книги.

Школа сотворчества

Думая о том, как представить читателю книгу и ее
автора, я в конце концов нашел эти два слова, которые не то
чтобы выражают, скорее обозначают — но зато самое главное —
и в том и в другом. Конечно, прочитав заголовок, можно сразу
вспомнить «педагогику сотрудничества». Но я думаю, что есть
и важные различия: в том направлении поиска, которое в области образования, особенно школьного, открыли сторонники
этой идеи, Сергею Петровичу Лавлинскому удалось продвинуться значительно дальше.
Его книга посвящена проблеме диалога как основной и наиболее оптимальной — по крайней мере когда речь идет об искусстве — формы обучения, причем диалог понят не как особый
педагогический прием передачи ученикам готовой (известной
учителю) истины, а как путь — программируемый, но вместе
с тем исполненный неожиданных открытий — совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла
художественного произведения. В результате такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности (которую традиционная школа практически
не знала и о которой традиционная методика преподавания
литературы теоретически даже и не задумывалась) школьники
действительно становятся подлинными читателями — точнее,
с помощью учителя заново открывают и создают себя в этом
качестве. И с каждым уроком все полнее обнаруживаются и укрепляются заложенные в личности любого ребенка или подростка возможности понимания смысла художественного текста.
Чтобы убедиться в этом, достаточно перелистать третью
часть книги, содержащую стенограммы уроков автора. Уверен,
что о таких умных детях читатель не только никогда не читал
в методической литературе, но и не подозревал, что такое бывает в жизни, причем в самой обыкновенной школе (а именно
в подобных — вовсе не специальных или элитарных — школах

Школа сотворчества
11
10
Школа сотворчества

Предисловие

Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для того нет попутного ветра.

Сенека

Вначале — о грустном.
Отечественное литературное образование, несмотря
на обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе — предмет постоянного оживленного обсуждения
не только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако,
за редким исключением, разговоры о проблемах преподавания
литературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету «идеологически правильные» формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современные
дети лишены, набрасыванием «правильных списков» произведений для изучения, осуждением «глупых» тем экзаменационных сочинений и т.п.
Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте,
его предметном, деятельностном и ценностном содержании,
о технологиях и методиках обучения — явление в филологопедагогической среде не столь уж и частое. Но ведь именно в этих
проблемах и заключаются «болевые точки» нынешнего литературного образования, не всегда отвечающего на вопросы,
чему, зачем и как словесник должен учить своих учеников. Между тем, как пишет известный теоретик культурнособытийной
теории и практики образования психолог В.П.Зинченко, «лишь
образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим
в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса,
или в единый континуум бытиясознания»1.

1 Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Самара, 1998. Ч. I. Живое знание. С. 161.

Побольше бы таких учителей, и тогдато художественная
литература действительно (о чем нам столько лет твердили, одновременно отбивая охоту к чтению классики!) стала бы повсеместно оказывать воспитательное воздействие на школьников...
В добрый путь!

Н.Д.Тамарченко,
доктор филологических наук,
профессор кафедры теоретической
и исторической поэтики РГГУ