Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования

Т.В. Ахутина, И.О. Камардина, Н.М. Пылаева 

Нейропсихолог в школе 

Индивидуальный подход  
к детям с трудностями обучения  
в условиях общего образования 

Пособие для педагогов,  
школьных психологов 
 и родителей 

Москва 
В. Секачев 
2019 

Электронное издание

А958

Ахутина, Т. В., Камардина, И. О., Пылаева, Н. М.

Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования [Электронный ресурс] : пособие для педагогов, школьных психологов и родителей / Т. В. Ахутина, 
И. О. Камардина, Н. М. Пылаева. — Эл. изд. — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 59 с.). — М. : Изд-во 
В. Секачев, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4481-0454-1
В переработанном и расширенном варианте пособия «Нейропсихолог в школе» в научно точной и доступной форме 
представлены методы нейропсихологической диагностики и коррекции в школе. Оно содержит краткие данные об общих 
основаниях нейропсихологического подхода к индивидуализации обучения, к коррекционно-развивающей помощи. В нем 
даны практические советы школьным психологам, как проводить диагностическую работу с группой детей. Особое внимание уделено методам наблюдения за ребенком через «нейропсихологические очки», так называемой «следящей диагностике». Эти методы могут использовать педагоги, чтобы понять, как лучше помочь ребенку. Кратко представлены нейропсихологические методы коррекционноразвивающей работы. Во второй части пособия даются рекомендации учителям и родителям по помощи детям с разными трудностями обучения. Подробно говорится о проблемах решения задач и трудностях 
овладения чтением и письмом, освоения слов на иностранном языке. Даются конкретные советы, приводятся примеры заданий и игр.
Данный вариант пособия подготовлен по плану лаборатории исследования трудностей обучения ИПИО МГППУ.

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования [Текст] : пособие для педагогов, школьных психологов и родителей / Т. В. Ахутина, 
И. О. Камардина, Н. М. Пылаева.. — М. : Изд-во В. Секачев, 2019. — 57 с. — ISBN 978-5-88923-357-2.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, 
правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-4481-0454-1
© Т. В. Ахутина, И. О. Камардина, Н. М. Пылаева, 2013 
© В. Секачев, издание, 2013.

Оглавление 
 
Введение......................................................................................................................................4 
1. Как лучше понять трудности ребенка в школе?............................................................5 
 
1.1. Нейропсихологический подход к помощи  детям.................................................5 
 
1.2. Индивидуальная дигностика состояния ВПФ ребенка.........................................7                 
 
1.3. Групповая диагностика............................................................................................8 
1.4. Динамическое наблюдение (следящая диагностика)...........................................12 
2. Как эффективно помочь ребенку?....................................................................................17 
2.1. Основы коррекционной помощи............................................................................17 
2.2. Коррекционно-развивающие занятия.....................................................................17 
2.3. Этапы совместной деятельности...................................................................................18 
2.4. Профилактика трудностей учения.................................................................................20 
3. Рекомендации нейропсихолога учителям и родителям.................................................21 
3.1. Как можно на уроке помочь ученикам?..................................................................21 
3.2. Примеры рекомендации по индивидуализированной помощи............................24 
3.3. Рекомендации по обучению решению задач..........................................................25 
     3.3.1. Общие проблемы в решении задач и пути их устранения ...................................25 
     3.3.2. Понимание логико-грамматических конструкций  

      в условиях задачи...................................................................................................................28 

     3.3.3. Освоение составных и инвертированных (обратных) задач.....................................30 

     3.3.4. Освоение «конфликтных» задач..................................................................................31 

     3.3.5. Варианты трудностей решения задач..........................................................................32 
3.4. Рекомендации по обучению чтению.......................................................................35 
3.5. Варианты заданий по чтению и письму для работы  
в школе и дома.................................................................................................................39 
3.6. Игры для развития слухового восприятия и памяти и программирования  
и контроля........................................................................................................................41 
3.7. Рекомендации по изучению иностранных слов: как помочь ученику при 
подготовке к словарному диктанту............................................................................................43 
Заключение..................................................................................................................................48 
Литература...................................................................................................................................49 
Приложения.................................................................................................................................51                
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Современная школа пришла к пониманию важности учета индивидуальных особенностей 
детей. Он особенно необходим для детей, имеющих трудности адаптации к школе, трудности учения. Такие дети составляют от 15 до 30% учащихся начальной школы, и они учатся как в обычных, так и коррекционно-развивающих классах общеобразовательных школ. Новое веяние времени – создание инклюзивных (интегративных) школ. В этих школах необходимость индивидуальных образовательных планов и индивидуального подхода к развитию и коррекции ребенка 
диктуется самим статусом этих школ. 
Чтобы эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям индивидуальные развивающие программы, нужно знать, что именно необходимо развить, чтобы помочь 
ребенку преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения. 
Такой подход противоположен «натаскиванию детей на результат», поскольку целью помощи является «умение учиться», а не приобретение отдельных знаний и навыков. Помочь определить, 
чего не хватает ребенку в его умении учиться и что нужно сделать, чтобы «научить учиться», может нейропсихологический подход к анализу поведения ребенка и его ошибок в тетрадях.  
Далеко не в каждой школе есть нейропсихолог, но, как правило, они имеются в центрах 
психолого-медико-педагогической помощи, которые созданы во всех больших городах. В функции нейропсихолога входит: 1) проведение системного анализа состояния высших психических 
функций ребенка, 2) соотнесение этих данных с особенностями поведения ребенка и освоения 
программных требований, 3) выявление на основе 1) и 2) механизмов трудностей ребенка, 4) разработка психолого-педагогических рекомендаций и 5) проведение совместно с другими специалистами коррекционных мероприятий. Литература по школьной нейропсихологии пользуется большой популярностью, и все больше педагогов и психологов других профилей начинают использовать нейропсихологические приемы в школе. 
Цель этого пособия – показать, как можно использовать базовые нейропсихологические 
знания для индивидуализации обучения. Для этого мы расскажем, что может делать нейропсихолог в школе, а главное, как может учитель (логопед, родитель) использовать нейропсихологические знания, чтобы лучше понять своих детей и найти путь для эффективного обучения. Успех 
инклюзивного обучения в общеобразовательной школе зависит от знания педагогами особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями и умения применить эти знания 
на практике (Алехина и др., 2011). Задача нашей книги – всемерно помочь педагогам в этом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Как лучше понять трудности ребенка в школе? 

 
 
Нейропсихологи с этой целью проводят обследование состояния высших психических 
функций ребенка, т.е. восприятия, памяти, внимания и т.п. Но чтобы понять, как это они делают, 
надо познакомиться с азами нейропсихологии. 
 
1.1. Нейропсихологический подход к помощи детям 
Высшие психические функции (ВПФ) – это основное понятие нейропсихологии, которое 
было введено в науку великим русским психологом Львом Семеновичем Выготским. К числу 
ВПФ относятся такие функции как память, восприятие, мышление, внимание, моторика, речь, 
чтение, письмо.  
 
Л.С. Выготский и его ученик и друг, всемирно признанный основатель нейропсихологии 
Александр Романович Лурия, показали, что высшие психические функции имеют системное 
строение, т.е. состоят из разных компонентов (Выготский, 1982, Лурия, 1969/2008). Например, 
функция письма у первоклассника включает следующие компоненты: 
1. переработка слуховой информации (восприятие слов продиктованного предложения, переход от звучания слова к его значению, запоминание предложения на слух, фонематический 
анализ слова); 
2. переработка кинестетической информации, т.е. ощущений от двигающихся органов. Как известно, первоклассники при записи слов повторяют их шепотом и про себя, это помогает им 
уточнить звуковой состав слова, сверить данные кинестетического и фонематического анализа; 
3. переработка зрительной информации – включение этого звена позволяет перейти от звука 
к букве, актуализировать ее зрительный образ. Но ребенок может припомнить и целостный 
образ знакомого слова (в предложении «Мама варит кашу» это может быть слово «мама»). 
Переход от звука к букве – это аналитическая левополушарная стратегия переработки зрительной информации, а актуализация целостного образа слова – это холистическая правополушарная стратегия переработки информации. Обратите внимание: один и тот же результат может быть достигнут с помощью разных мозговых механизмов – с преимущественным участием левого или правого полушария; 
4. переработка зрительно-пространственной информации – с помощью этого звена ребенок 
ориентируется на листе бумаги и находит, где начать писать, он удерживает строку, поддерживает одинаковый наклон и размер букв. Все эти операции совершаются при ведущем 
участии холистической правополушарной стратегии переработки информации, а вот выбор 
правильной не «зеркальной» формы буквы зависит как от правополушарной, так и левополушарной стратегии. 
5. серийная организация движений – когда первоклассник знает что и где писать, включается 
моторное программирование графических движений. Написание каждой буквы и слова 
представляют собою серии движений, выполняемых по моторной программе. Чем более 
автоматизировано письмо, тем больше размер программы: начинающий, когда он пишет 
букву и или ш, планирует, как поставить ручку в нужную точку, как провести линию вниз, 
как повернуть и подняться вверх; более продвинутый ученик планирует серию движений 
для целой буквы, позднее для слога и слова. Если серийная организация движений не 
сформирована, ребенок будет писать медленно, поэлементно, пропускать или писать лишние элементы (это упрощение или инертное повторение элементов программ); 
6. программирование, реализация и контроль произвольных действий – весь в целом акт 
письма зависит от способности программирования действия письма, поддержания активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживания побочных раздражителей. 
Этот компонент позволяет поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным 
функциональным ансамблем письма. 
7. поддержание оптимального уровня активации мозга при письме – если это звено функ-
ционирует недостаточно, ребенок гиперактивен или, наоборот, засыпает, когда ему нужно 
писать. Высокая утомляемость детей в ходе выполнения заданий – одно из проявлений 
слабости этого звена. 

Итак, письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, 
каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы 
свой специфический вклад. Недоразвитие любого из компонентов письма ведет к трудностям 
письма в целом, но каждый раз эти трудности специфичны и зависят от того, какой компонент пострадал, при этом нарушение одного компонента влияет на функционирование других звеньев. 
Только что сказанное есть следствие принципа системного строения ВПФ, разработанного Выготским и Лурией. В соответствии с ним, в картине трудностей письма необходимо различать: 1)  
первичный дефект, 2) вторичные системные следствия и 3) компенсаторные перестройки. Умение 
выявить, какое звено пострадало первично, а какие – вторично, требует глубоких знаний в нейропсихологии и практике, поэтому только опытный нейропсихолог может поставить верный диагноз, 
который он постарается проверить методами следящей диагностики и динамического прослеживания (см. дальше). 
 
Как же нейропсихолог определяет, какой компонент пострадал первично? Если у ребенка 
есть, например, слабость переработки слуховой информации, то она проявляется не только в 
письме, но и в восприятии слов на слух, и в слухоречевой памяти, и в способности называть предметы и действия, т.е. везде, где есть общий слуховой компонент. Иными словами, если страдает 
какая-нибудь одна слухоречевая операция, то в той или иной мере, как правило, страдают и другие 
операции переработки слухоречевой информации. Поэтому работа нейропсихолога строится с 
учётом системного строения психических функций. Благодаря системному подходу нейропсихолог знает, какие функции с какими связаны, что он учитывает и в диагностике, и при занятиях по 
развитию функций.  
 
Конечно, нейропсихолог учитывает и данные анализа ошибок на письме. Его вывод о слабости переработки слуховой информации будет подтвержден, если он в тетрадках найдет замены 
глухих и звонких согласных. Однако наряду с этими наиболее частыми ошибками, связанными с 
первичным дефектом, он найдет ошибки и других типов. Чтобы понять, как они появляются, нужно познакомиться с еще одним принципом нейропсихологии – принципом динамической организации и локализации ВПФ. 
Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную 
изменчивость структуры функции соответственно ее топического расположения в мозгу. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий (Выготский, 1995, Лурия, 1969).  
Рассмотрим изменения структуры функции письма в онтогенезе. У детей дошкольников, 
еще не получающих систематическое обучение письму, написание слов протекает с опорой на образец (копирование) или на припоминание целостных образов знакомых слов. Главную роль в 
письме дошкольников играют зрительные и зрительно-пространственные функции, а также исполнительные моторные функции. Вклад слуховой функции и кинестетического анализа артикуляции не велик. Что касается функций программирования и контроля и поддержания оптимального уровня активации, то они в большой мере зависят от взрослого. Взрослый выбирает то время 
для занятия письмом, когда ребенок готов к сотрудничеству, когда он не устал и не перевозбужден; взрослый мотивирует ребенка к письму, задает задание, эмоционально подкрепляет ребенка и 
не дает ему отвлекаться. Таким образом, эти функции разделены между ребенком и взрослым. 
 
У старшеклассников развернутая система письма, свойственная первоклассникам, свертывается. Так, сокращается роль слухового и, особенно, кинестетического анализа в определении 
звукового состава слова – ученики уже знают, как пишется подавляющее число слов. Кроме того, 
не вызывает затруднений и актуализация зрительных образов букв и слов. Поддержание одинакового размера и наклона букв также требует минимального произвольного коркового контроля. Таким образом, максимальная нагрузка падает на смысловую организацию содержания письма. Однако при любых затруднениях (незнакомое слово, утомление) слуховой и кинестетический анализ 
разворачиваются вновь вплоть до проговаривания слова вслух. 
Остановимся на изменении структуры письма под влиянием автоматизации. Новый двигательный навык характеризуется: 
 1) чрезмерной активацией всех участвующих в движении систем, иными словами, иррадиацией активации (у первоклассника в первые дни письма напряжены кисть, предплечье, плечевой отдел или даже весь корпус);