Профильная школа, 2015, №6 (75)

В  Н О М Е Р Е:

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Гоглова М.Н., Новикова Т.Г., Новиков А.Е.

Новые подходы к отбору содержания и технологий подготовки 
педагогических кадров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ПРАКТИКА

Обернихина Г.А., Мацыяка Е.В., Осипова И.В.

Анализ и совершенствование сочинения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Масликова Э.Ф.

Реализация модели управления качеством общего образования 
Оренбургской области  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Бычков А.В.

Дополнительная технология предпрофильной подготовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ермаков Д.С.
Отношение старшеклассников к инновационным
экологическим профессиям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

Гуляев И.М.

Программа элективного курса «Компьютер в физическом 
эксперименте» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Соснина Т.В.

Образовательный консалтинг как инструмент поддержки 
модернизации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Содержание журнала «Профильная школа» за 2015 год. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Учредители:

Министерство
образования и науки РФ
Российская академия
образования

  

Главный редактор
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместители 
главного редактора
ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА
МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Редакторы
ВИКТОРИЯ КОРШУНСКАЯ
АЛЕКСЕЙ МАРКОВ
МИХАИЛ ШЕВЧУК

Отдел подписки
МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96, доб. 249
E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96
Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге Агентства 
«Роспечать» — 
82390

© ИНФРА-М, 2015
сайт: www.naukaru.ru
e-mail: mag18@infra-m.ru

П

РОФИЛЬНАЯ
РОФИЛЬНАЯ
ШКОЛА
ШКОЛА
6’2015 (75) 
ноябрь-декабрь

Учебно-методический и научно-практический журнал
DOI 10.12737/issn 1998-0744

Журнал зарегистрирован в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937
Издается с 2003 г.

Требования к оформлению материалов
и условия публикации
1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5-2008); 
—  содержать УДК статьи (см., например, http://naukapro.ru/metod.htm); в 
сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 10 до 20 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag18@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта. 
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей. 
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на I полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
Агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 82390) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих 
научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на 
соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 
Болотов Виктор Александрович
научный руководитель Центра мониторинга 
качества образования НИУ ВШЭ, президент 
Евразийской Ассоциации оценки качества 
образования (ЕАОКО), академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук
Баранников Анатолий Витальевич
член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук
Данюшенков Владимир Степанович
член-корр. РАО, профессор,  д-р пед. наук
Киселев Александр Федотович
академик РАО, профессор, д-р ист. наук
Кузьминов Ярослав Иванович
ректор НИУ ВШЭ, канд. экон. наук, доцент
Никитин Эдуард Михайлович
профессор, д-р пед. наук
Тараданова Ирина Ивановна
заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования 
Министерства образования и науки Российской 
Федерации, канд. пед. наук
Фрумин Исаак Давидович
научный руководитель Института образования 
НИУ ВШЭ, профессор, д-р пед. наук

Редакционная коллегия
Кузнецов Александр Андреевич
главный редактор, академик РАО, заведующий 
лабораторией методологии исследований 
проблем управления качеством образования 
ФГНУ ИУО РАО, профессор, д-р пед. наук
Абатурова Валентина Владимировна
заместитель главного редактора, заместитель 
директора Института мониторинга качества 
образования ФГАОУ АПК и ППРО, канд. пед. наук
Кравцов Сергей Сергеевич
руководитель Федеральной службы по надзору в 
сфере образования и науки, д-р пед. наук
Новикова Татьяна Геннадьевна
заместитель директора Московского института 
развития образования, профессор, д-р пед. наук
Рачевский Ефим Лазаревич
директор Центра образования № 548 «Царицыно» 
г.  Москвы
Рыжаков Михаил Викторович
заместитель главного редактора, директор 
Института содержания и методов обучения РАО, 
д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО
Шишов Сергей Евгеньевич
заведующий кафедрой «Педагогика и психология» 
ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления имени 
К.Г. Разумовского (ПКУ)», профессор, д-р пед. наук
Чудов Владимир Леонидович
директор лицея № 1502 при Московском 
энергетическом университете, д-р пед. наук 

  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал 
«Профильная школа» 
обязательна.
Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  
Подписано в печать 18.12.2015
Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

Управление образованием

№ 5 (ноябрь–декабрь), 2015. 6_:3-13
3

Новые подходы к отбору содержания и технологий 
подготовки педагогических кадров

New Approaches to Selection of Syllabus and Technologies 
for Pedagogical Staff Training

Получено 28.10.2015  Одобрено 17.11.2015  Опубликовано 18.12.2015      УДК 378 
DOI 10.12737/16841

ГОГЛОВА М.Н., 

канд. пед. наук, доцент МИОО

e-mail: margo1050@yandex.ru

GOGLOVA M.N.,

Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, 
Moscow Institute of Open Education

e-mail: margo1050@yandex.ru

НОВИКОВА Т.Г., 

д-р пед. наук, профессор МИОО

e-mail: tgnov@mail.ru

NOVIKOVA T.G.,

Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, 
Moscow Institute of Open Education

e-mail: tgnov@mail.ru

НОВИКОВ А.Е., 

канд. пед. наук, доцент МИОО

e-mail: novikovx@gmail.com

NOVIKOV A.Ye.,

Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, 
Moscow Institute of Open Education

e-mail: novikovx@gmail.com

Аннотация

Авторы сделали попытку на основе международных и региональных исследований определить подходы к отбору содержания и технологий педагогических кадров с учетом вводимого стандарта педагога.

Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, профессиональные компетенции, полипрофессиональные компетенции, требования к содержанию профессиональной подготовки и исследования школьной эффективности, подходы к отбору технологий обучения.

Abstract

Based on results of international and regional research the authors attempt to devise approaches to selection of syllabus and technologies for proper 
pedagogical staff  training with regard to the standard of a teacher to be introduced.

Keywords: professional standard of a teacher, professional competences, multi-professional competences, syllabus requirements for professional 
training, school effi  ciency research, approaches to selection of training technologies.

В
о всем мире растет заинтересованность 
в подготовке педагогических кадров, 
профессиональном развитии и мотивации 
труда преподавателей. Установлено, что достижения обучающихся имеют тесную связь 
с характером и качеством происходящих в 
классе процессов, прежде всего с деятельностью 
учителя1.
Исследования показали, что профессиональные качества преподавателя являются 
главным фактором, определяющим достижения учащихся на уровне школы, и что 

1 Rivkin S., Hanushek E. & Kain J. Teachers, Schools and Student 
Achievement // Econometrica. — 2005. — V. 73(2). — Р. 417–458.

высококачественное обучение в течение нескольких лет может ликвидировать сложившийся дефицит знаний у слабоуспевающих 
учащихся2. 
Однако построение правильной политики работы с учителями, которая обеспечивала бы приход в каждый класс компетентного, пользующегося поддержкой и моти
2 Hanushek E. & Rivkin S. Generalization about Using Value-Added 
Measures of Teacher Quality // American Economic Review.— 
2010. — V. 100(2). — Р. 267–271; Nye B., Konstantopoulos S. & 
Hedgres L. How Large are Teacher Affects // Educational Evaluation 
and Policy Analysis. — 2004. — V. 26(3). — Р. 237–257; Rockoff J. 
The Impact of Individual Teachers on Student Achievement // 
Evidence from Panel Data. American Economic Review. — 2004. — 
V. 94(20). – Р. 247–252.

Управление образованием

П
рофильная
школа
4

вок учителей на профессиональную деятельность.
Данные охватывали разные аспекты деятельности учителей, но анализ был сфокусирован на следующих основных сферах: 
установки учителей, правила и практики, 
оценка учителей и обратная связь, школьное 
лидерство1.
Все вышеперечисленные направления исследования направлены на профессиональное развитие педагогических работников и, 
как следствие, могут быть использованы для 
выявления основных подходов к отбору содержания и технологий подготовки педагогических кадров. 
Особенностями директорского корпуса 
российских школ является возраст (они моложе своих зарубежных коллег) и гендерная 
принадлежность (директор школы в России — все еще женская профессия).
Руководители образовательных организаций 
России, как правило, сочетают управленческую 
деятельность с преподавательской нагрузкой. 
Это усиливает педагогическую составляющую 
профессиональной деятельности.
Интересным видится подход к подготовке к должности руководителя школы. Ведущим направлением является освоение программы или курса по подготовке директоров 
или школьному администрированию. Следует отметить, что лишь 6% опрошенных 
освоили программу до назначения директором (в международном сообществе — 26%). 
61% респондентов изучили программу после 
назначения на должность руководителя, а 4% 
респондентов никогда не осваивали. Программу подготовки учителей изучили 33% респондентов до назначения директором (в международном сообществе — 64%), 13% — 
после назначения директором, 50% — до и 
после, 4% — никогда.Учебным курсом по 
совершенствованию образовательных результатов обучающихся овладели 12% респондентов до назначения на должность 
директора (24% руководителей — в международном сообществе), 34% — после назначения директором, 40% — до и после, 14% —

1 Creating Effective Teaching and Learning Environments First Results 
from TALIS, OECD, 2009. 

вированного учителя, остается проблемой. 
Это связано, прежде всего, с нехваткой информации о том, какие управленческие решения и в каких сферах могут оказаться 
наиболее результативными в конкретных 
условиях.
Устранить дефицит информации, расширить поле понимания процессов, происходящих в образовании, в том числе касающихся кадрового потенциала образования, 
помогают международные исследования 
педагогического корпуса, в которые все более активно включается Россия. К числу 
таких исследований, например, относятся: 
«Системный подход к улучшению результатов образования» (System Assessment and 
Benchmarking for Education Results, SABER), 
«Педагогическое образование и совершенствование изучения математики» (Teacher 
Education and Development Study in 
Mathematics, TEDS-M), «Исследование представлений и установок учителей математики об обучении математике в основной школе» (Nordic-Baltic comparative research in 
mathematics education, NorBA).
Международное исследование систем преподавания и обучения (Teaching and Learning 
International Survey, TALIS), проводимое 
ОЭСР, — это первое международное сравнительное исследование, сфокусированное на 
том, в каких условиях работают учителя и 
какая учебная среда существует в школах. Результаты исследования позволяют определить, 
в каком направлении может развиваться подготовка педагогических кадров в России. 
В контексте исследования TALIS рассматривались различные аспекты деятельности 
образовательной организации.
1. Роль и функционирование школьного 
управления. 
2. Оценка работы учителей и получение 
ими обратной связи.
3. Профессиональное развитие учителей.
4. Установки и взгляды учителей по поводу преподавания и педагогических практик.
Учитывая роль лидерства в обеспечении 
школьной эффективности, что включает в 
том числе анализ роли школьной администрации и той поддержки, которую руководители оказывают педагогам, что позволяет 
проникнуть в область отношений и устано

Управление образованием

№ 5 (ноябрь–декабрь), 2015. 6_:3-13
5

никогда. Вышеназванные факты говорят о 
разных подходах к назначению на должность 
руководителя образовательной организации, 
в большей степени плановом назначении 
руководителей международного сообщества 
из числа учителей.
Большая часть деятельности директора 
занята административной работой (53,3%, 
что на 11% выше межстранового показателя). 
Деятельность, связанная с учебным планом 
и преподаванием, определяют 15,8% респондентов, что на 6% отстает от мнения участников опроса стран международного сообщества. Руководители образовательных организаций чаще взаимодействуют с обучающимися, нежели российские директора 
(на 5%). Степень взаимодействия директоров 
школ с родителями и опекунами, а также с 
местными и региональными сообществами 
определяется одним числовым выражением: 
11 и 6,8% соответственно.
Проблемы детей с ОВЗ волнуют директоров среднего возраста. Они отмечают нехватку учителей, способных обучать учащихся с 
ограниченными возможностями здоровья.
85% школ России имеют управляющие 
советы, но 40% директоров принимают все 
важные решения самостоятельно.
Чем старше директор, тем меньше он делегирует полномочия. При этом все руководители отмечают, что сотрудники школы имеют возможность активно участвовать в принятии школьных решений. Практически все 
респонденты — руководители российских 
школ — указывают на развитую культуру сотрудничества, которая характеризуется взаимной поддержкой и поддержкой родителей.
Больше 90% педагогов считают, что способны мотивировать учащихся, применять 
альтернативные методы обучения, использовать различные методы оценивания, помогать 
научиться ценить учебную деятельность. 
К основным профессиональным приоритетам более 50% респондентов отнесли навыки в области ИКТ и использование новых технологий. Менее 30% респондентов 
определили своими профессиональными 
приоритетами управление и администрирование в школе, преподавание в поликультурной среде, обучение учащихся с ОВЗ.

Определяя свои профессиональные приоритеты, педагоги отмечают свою занятость 
в системе непрерывного образования. 
80%  респондентов основной формой считают курсы и семинары. Более 70% опрошенных педагогов указывают на индивидуальную или совместную работу по интересной теме. 60% педагогических работников 
склонны к участию в сетевых профессиональных объединениях и посещают другие 
школы, где обмениваются профессиональным 
опытом, а также участвуют в педагогических 
конференциях. 
Исследование показывает, что ведущими 
направлениями повышения квалификации 
более 80% педагогических работников считают знания в предметной области, использование новых технологий, формирование 
методической компетентности. Менее 30% респондентов выбирают направления повышения квалификации, связанные с обучением 
детей с ОВЗ, управлением школой, преподаванием в поликультурной или многоязычной 
среде. Таким образом, учителя  выбирают 
направления повышения квалификации, 
связанные с совершенствованием предметных и методических знаний. И учителя, и 
директора российских школ «не замечают» 
проблемных детей и испытывают трудности 
в адекватном выборе содержания образования в системе повышения квалификации. 
Учителя, обучающие неблагополучных детей, 
и молодые учителя нуждаются в расширении 
возможностей профессионального развития, 
прежде всего, проходящего в активных и 
коллегиальных формах.
В соответствии с выводами, которые делают российские эксперты по результатам 
анализа TALIS, содержание педагогического 
образования не позволяет молодым учителям 
преподавать в соответствии с требованиями 
ФГОС и профессионального стандарта. Российский директор мало использует потенциал управляющей команды и не делегирует полномочия. У молодых директоров 
стремление к распределенному лидерству 
выше, чем у их старших коллег. Российские 
директора ценят и любят свою работу и довольны ее результатами, особенно директора старшего возраста.

Управление образованием

П
рофильная
школа
6

Важно помнить, что TALIS отражает мнение учителей и директоров школ, их взгляды, установки, самоотчеты, касающиеся 
преподавания и работы школ в целом. Это 
делает TALIS уникальным и чрезвычайно 
важным источником информации для повышения квалификации учителей и развития 
образовательных учреждений.
Учитывая эту особенность исследования 
TALIS, целесообразно анализировать собранную информацию в комплексе с иными международными и национальными исследованиями, касающимися педагогического корпуса и 
имеющими близкую направленность.
Изменение требований к педагогу требует изменений в его профессиональной деятельности. Готовы ли педагоги к профессиональным изменениям? 
Опросы педагогов образовательных организаций разных регионов России показали определенную степень ригидности, проявляющейся в: 
 ■ неготовности построить новую модель 
собственной профессиональной деятельности в связи с новыми требованиями; 
 ■ эмоциональной оценке новых событий 
в сфере образования, основанной на сопротивлении нововведениям;
 ■ неготовности к отказу от уже сформированных потребностей и привычных способов их удовлетворения, а также принятию 
новых мотивов.
Вероятно, отношение к нововведениям 
строится на конфликте интересов педагогов 
и образовательной организации. Об этом 
свидетельствуют ожидания и опасения слушателей курсов в начале курсовой подготовки или методического события. Вот некоторые утверждения респондентов: «дайте 
нам методические рекомендации, и мы сформируем новые образовательные результаты 
учеников», «скажите как, и мы все сделаем», 
«школа не оснащена необходимыми ресурсами» (по-видимому, и кадрами…), «надо повышать статус и заработную плату учителя», «все зависит от родителей»1.

1 Гоглова М.Н. Изменить учителя: некоторые подходы к исследованию профессионального развития // Международная научно-практическая интернет-конференция «Психолого-педагогическое сопровождение современного образования: задачи, 
проблемы, риски». 8–10 июня 2015 г. ГБОУ ВПО МО «Академия 
социального управления». — http://net-edu.ru/sites/default/files/
file/Goglova_sec6.pdf

Показательными, на наш взгляд, являются результаты исследования, проведенного 
в 2005–2009 годах. Цель исследования, проводимого в Московской области, — определить  готовность педагогических работников к инновационным процессам, связанным с введением федеральных государственных образовательных стандартов 
общего образования в образовательные 
учреждения. Исследованием были охвачены 
1103 педагогических работника из 25 образовательных учреждений. 
Готовность педагогических работников к 
введению ФГОС общего образования в исследовании определялась интегральным показателем: уровнем эмпатии и мотивации 
профессионального успеха, а также степенью 
сформированности их организационных и 
коммуникативных способностей (табл. 1).
Следует согласиться с В.А. Сухомлинским, 
который говорил: «Учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и 
наитруднейшего — с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место 
другого в самых разных ситуациях». И далее: 
«Глухой к другим людям останется глухим 
к самому себе: ему будет недоступно самое 
главное в самовоспитании — эмоциональная 
оценка собственных поступков»2. Анализ 
результатов показал, что у каждого десятого педагога низкий уровень эмпатии. У 25% 
респондентов низкий уровень мотивации 
профессионального успеха. Каждый третий 
педагог имеет низкий уровень организационных и коммуникативных способностей 
(следует отметить, что для определения коммуникативных и организационных возможностей использовалась одна методика, и 
результаты обследования коррелируют). 
Примечательно: высокие показатели эмпатии 
и мотивации профессионального успеха отмечены у педагогов небольших сельских 
школ.
Не вызывает сомнений, что профессиональный успех строится на отношении педагога к своей деятельности. Об этом свидетельствует и лестница профессионального 

2 Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем [Текст]: 
Сборник статей и фрагментов из работ. — М.: Молодая гвардия, 
1986. — С. 107.

Управление образованием

№ 5 (ноябрь–декабрь), 2015. 6_:3-13
7

успеха: от позиции «я не буду этого делать» 
к позиции «это же так просто». Именно здесь 
наблюдается переход от явного отрицания 
нового к возможности решить новую задачу, далее к желанию ее решить, а затем к 
потребности решать новые профессиональные задачи. Формирование мотива профессионального успеха меняет отношение к 
профессиональной деятельности. Появляется осмысление главной награды за непростой труд — новые профессиональные компетенции.
Таким образом, общая задача исследований в данном направлении состоит в том, 
чтобы своевременно и экономически эффективно обеспечить четкие международные 
индикаторы и политически целесообразный 
анализ, касающийся преподавателей и их 
деятельности, которые помогут странам понять, каким образом проводить образовательную политику, создающую условия для 
эффективной деятельности школ. Межстрановой анализ позволяет государствам обмениваться опытом по решению близких 
проблем, изучать различные успешные национальные и институциональные стратегии 
и их влияние на учебную среду школ и эффективную работу учителей1.
Современное общество является обществом информационных технологий, постиндустриальным обществом, которое в большей 
степени заинтересовано в том, чтобы его 
граждане были способны самостоятельно и 
активно действовать, принимать решения, 

1 Пинская М., Сабельникова Е. Международное исследование 
учительского корпуса TALIS [Электронный ресурс]. — http://
oecdcentre.hse.ru/newsletter3.7

гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу 
отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения. 
За последние годы такие условия если не 
созданы полностью, то успешно создаются 
в разных регионах России. В первую очередь 
это касается современных подходов к обучению, внедрения новых образовательных 
технологий, позволяющих вовлечь учащихся в активный познавательный процесс с 
осознанием, где, для каких целей, каким образом эти знания могут быть применены. 
Это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных 
проблем, проявляя определенные коммуникативные умения. Это — возможность свободного доступа к необходимой информации 
не только в информационно-ресурсных 
центрах своего образовательного учреждения, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования своего собственного, независимого, но аргументированного мнения по той 
или иной проблеме, возможность ее всестороннего исследования.
В нынешней ситуации, педагогам часто 
приходится отказываться от созданных ранее «картин мира», построив на их месте 
иной образ. В процессе обучения это означает, что приходится:
 ■ запоминать новую информацию, заменяя или дополняя при этом старую;
 ■ отказываться от прежних ассоциаций 
и выстраивать новые;

Таблица 1

Готовность педагогических работников к введению ФГОС общего образования 

Предмет исследования
Методика 

Результаты (%)

Высокий 
уровень
Средний 
уровень
Низкий 
уровень

Эмпатия 
Опросник для диагностики способности к эмпатии 
(А. Мехрабиан, Н. Эпштейн)
4
85
11

Коммуникативные способности
Опросник. Организаторские и коммуникативные 
способности (КОС. В.В. Синявский, 
В.А. Федорошин)

25
39
36

Организационные способности
23
38
39

Мотивация профессионального 
успеха
Методика Ю.М. Орлова (Тест-опросник. Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха)

12
63
25

Управление образованием

П
рофильная
школа
8

 ■ пересматривать устоявшиеся оценки и 
принимать новые.
Эти процессы нередко оказываются болезненными настолько, что педагог невольно сопротивляется им. Чаще всего он не 
готов с легкостью отбросить свою старую 
«картину мира» и принять вместо нее новую.
Следовательно, в процессе обучения новым образовательным технологиям необходимо бережно относиться к людям, участвующим в нем, создавая при этом, по возможности, оптимальные условия обучения, 
а таковыми являются:
 ■ атмосфера доброжелательности и сотрудничества;
 ■ позитивное решение общественных и 
личных задач;
 ■ совместное обучение и изменение себя.
Изменение подходов к отбору нового содержания и технологий подготовки педагогических кадров определяют не только результаты международных и российских исследований, но и профессиональный стандарт педагога (далее — Стандарт). Следует 
согласиться с мнением авторов1, которые 
считают, что именно с профессиональных 
стандартов должно начинаться выстраивание 
подготовки специалистов. 
Особенностью Стандарта является повышение требований к психологической подготовке педагога. Здесь упоминаются принципы деятельностного подхода, которые 
априори реализует педагог. В этой установке 
заложена проблема недостаточного понимания 
педагогами сути принципов подхода и возможности применения их в школьной практике.
Согласно Стандарту, педагогические работники должны использовать специальные 
подходы к обучению и воспитанию детей 
для того, чтобы включить в образовательный 
процесс обучающихся:
 ■ со специальными потребностями в 
образовании;
 ■ одаренных;
 ■ с ограниченными возможностями здоровья;
 ■ для которых русский язык не является 
родным. 

1 Антонова А.В., Клименко И.М. Профессиональный стандарт 
педагога: новые требования и квалификационные характеристики современного учителя [Текст] // Профессиональное образование. — 2014. — №6. — С. 81–86.

Педагог обязан эффективно управлять 
классами: вовлекать учеников в процесс 
 обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность, ставить 
воспитательные цели, способствующие личностному развитию, независимо от происхождения, способностей и характера.
Кроме того, педагог должен формировать 
и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального 
поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и в социальных сетях, 
навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции.
Предполагается также поддержка учителем развития коммуникативной компетентности обучающихся, формирования системы 
регуляции ими своего поведения и деятельности, освоения и смены видов ведущей 
деятельности, формирования детско-взрослых сообществ, становления картины мира, 
работа с родителями, семьей, местным сообществом.
Требования Стандарта педагога ориентируют на формирование и совершенствование профессиональных компетенций — 
планируемых результатов образовательных 
программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников — в процессе профессиональной деятельности.
Система дополнительного профессионального образования педагогических работников опирается на идеологию организации 
образовательных процессов, которая строится на следующих принципах.
1. Принцип целеполагания выступает как 
необходимость в достижении желаемого результата и находится в определенной зависимости от соответствующих условий, так 
как цель проектирует задачи, которые необходимо решить. 
2. Принцип субъектности опыта вытекает из природы процесса обучения и учитывает поставленную цель. Согласно этому 
принципу, педагог содействует развитию 
способности руководителя осознавать свое 
«Я» в связях с другими людьми и миром в 
его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для 
других, так и для собственной судьбы, оце

Управление образованием

№ 5 (ноябрь–декабрь), 2015. 6_:3-13
9

нивать собственные поступки и поступки 
других.
3. Принцип ориентации на ценности и 
ценностные отношения связан с разработкой 
ценностных ориентиров, ведущих к принципиально иному социокультурному состоянию общества. Богатое аксиологическое 
наследие, содержащее в себе мощные исторические пласты человеческих связей и взаимоотношений, образующих ценностные 
предпочтения самых разных групп, входит 
в педагогическую практику.
4. Принцип аффилиации вытекает из потребности человека чувствовать себя членом 
определенных групп, вхождение в которые 
повышает его защищенность и уверенность. 
Группа не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее 
разностороннего и гармонического развития.
5. Принцип вариативности в выборе 
средств взаимодействия субъектов образовательного процесса требует такой организации работы, которая отвечала бы запросам 
самой личности и общества. Средства отбираются в зависимости от цели и стратегических задач взаимодействия. Они опосредуются выбранными методами и технологиями, избранными организационными 
формами обучения. Например, включение 
в образовательную программу такой формы, 
как стажировка, которая предполагает обучение педагогического работника в процессе профессиональной деятельности и является одной из форм повышения квалификации. Основное правило взаимодействия — 
ценностно-смысловое равенство субъектов 
учебного процесса. 
6. Принцип диалогизации, т.е. равноправного и полноценного межличностного общения в процессе обучения. Диалог призван 
к побуждению внутреннего потенциала, 
который должен привести к согласованию 
различных точек зрения. Информационное 
взаимодействие, происходящее во время 
диалога, призвано выступить как фактор, 
который неминуемо приведет к развитию 
ценностных ориентиров личности. В результате диалога побуждается внутренняя деятельность субъекта, направленная на поиск 
конструктивной позиции по отношению к 
проблеме. Развитию диалогического взаимо
действия способствуют интерактивные и 
активные методы и приемы, специальные 
тренинги.
7. Принцип обратной связи обеспечивает 
анализ полученного результата, оценку личностного знания. Систематическое получение 
информации о состоянии и полученных результатах позволяет осуществлять тьюторское 
сопровождение и поддержку. Именно возможность управлять обучением с переводом его 
на уровень самоуправления способна обеспечить достижение основных целей. 
8. Принцип интерактивного обучения решает задачу обеспечения активного освоения, общения, поиска и анализа информации, 
разрешения конфликтов, принятия решений, 
овладения управленческими навыками. Это 
обеспечивается за счет субъект-субъектного взаимодействия.
9. Принцип многоуровневости непрерывного повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности.
10. Принцип компенсирующей дополнительности, т.е. освоение дополнительных 
квалификаций, повышающих общую профессиональную компетентность. Педагогический работник получает возможность 
использовать профессиональные компетенции в смежной профессии.
11. Принципы преемственности и гибкости содержания образовательных программ 
разной тематической направленности.
Названные принципы позволяют проводить корректировку как содержания, так и 
технологии процессов повышения квалификации педагогических кадров на основе постоянного мониторинга, а также принимать 
решения по их совершенствованию. 
При организации образовательного процесса происходит отбор образовательных 
технологий. Анализ результатов многолетних 
исследований в системе ДПО и требования 
Профессионального стандарта педагога дают 
возможность выделить ряд норм и правил, 
выполнение которых обеспечит эффективность образовательного процесса:
 ■ создание целевых групп за счет постепенного повышения степени свободы и самостоятельности слушателей при отборе 
содержания обучения, его форм и методов;

Управление образованием

П
рофильная
школа
10

 ■ построение индивидуальных образовательных траекторий, в том числе осуществляемых в групповой работе через внешнюю 
динамику групп;
 ■ использование дистанционного обучения;
 ■ сочетание форм групповой и индивидуальной подготовки;
 ■ включение case-study как обязательного компонента ресурсной базы;
 ■ использование внешних информационных ресурсов, технологии дистанционного 
обучения и консультационного сопровождения слушателей на всех этапах обучения;
 ■ наличие контролирующей и информационной обратной связи;
 ■ возможность рефлексивного обучения 
как обязательного компонента применяемой 
модели обучения.
Выбор конкретных технологий строится 
с учетом запросов ирреальных проблем, поэтому применяемые технологии выбираются не произвольно, они образуют систему, 
основанную на постепенном повышении 
степени свободы и самостоятельности слушателей при отборе содержания обучения, 
его форм и методов. 
Анализ научных исследований в данной 
области позволяет выделить три ключевые 
идеи, лежащие в основе подходов отбора содержания и технологий программ дополнительного профессионального образования:
 ■ идея модульности;
 ■ идея системности; 
 ■ идея ориентации на профессиональную 
деятельность.
В соответствии с этим выделим три группы подходов к построению содержания 
образовательных программ дополнительного профессионального образования:
 ■ подходы, основанные на модульном 
принципе (модульный подход);
 ■ подходы, рассматривающие процесс 
повышения квалификации как систему, во 
взаимосвязи с другими производственными 
и учебными процессами (системный подход);
 ■ подходы, согласно которым процесс 
повышения квалификации необходимо строить на основе структуры профессиональной 
деятельности специалиста, выделения в ней 
отдельных процессов, профессиональных 

компетенций, видов деятельности (деятельностный подход).
Определяя подходы к отбору содержания 
и технологии дополнительного профессионального образования, следует остановиться 
на характеристике современных условий 
профессиональной деятельности педагогических работников. 
Анализ современного состояния образования крупных регионов России указывает 
на тенденцию укрупнения образовательных 
организаций, становление многофункциональных (многоуровневых, многопрофильных) образовательных организаций. 
Выявлены основные характеристики многофункциональной образовательной организации (МОО) города Москвы:
 ■ многоуровневость: в МОО в качестве 
структурных подразделений входят дошкольные образовательные учреждения, учреждения начального, основного, среднего общего 
и дополнительного образования детей; наличие параллельных связей между структурными подразделениями комплекса придает 
образовательной системе гибкость, маневренность, самодостаточность, стабильность 
и динамизм развития; структурные подразделения настолько взаимосвязаны, что итоги деятельности одного из них являются началом и основой деятельности другого как 
по вертикали, так и по горизонтали;
 ■ многофункциональность: помимо реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и общего образования в условиях МОО предоставляется широкий спектр дополнительных 
образовательных услуг участникам образовательных отношений;
 ■ кооперация интеллектуальных, финансовых, кадровых, материально-технических, 
информационных и других ресурсов;
 ■ преемственность образовательных программ разных уровней, возможность выбора 
и реализации обучающимися образовательного маршрута на основе индивидуальных 
запросов;
 ■ единое образовательное пространство 
на основе современных информационных 
технологий, построенных на использовании 
доступа к глобальным, национальным и региональным информационным ресурсам 

Управление образованием

№ 5 (ноябрь–декабрь), 2015. 6_:3-13
11

(посредством Интернета и других систем 
связи). За счет доступа к ресурсам в многофункциональных образовательных организациях руководящие и педагогические работники могут повышать уровень профессиональной подготовки, участвовать в мероприятиях, обеспечивающих развитие 
профессиональной компетентности, что 
обеспечит непрерывность образования;
 ■ шаговая доступность образовательных 
организаций для жителей мегаполиса1.
Особенности образовательного комплекса 
дополняют подходы к отбору содержания и 
технологий подготовки и повышения квалификации педагогических работников:
 ■ индивидуальный подход — выстраивание индивидуальных образовательных траекторий на основе проектирования содержания образования;
 ■ интегративный подход — интеграция 
содержания образования как механизм новых профессиональных компетенций;
 ■ акмеологический подход к содержанию 
образования и образовательным технологиям, ориентированным на достижение высоких профессиональных качеств. 
Стандарт педагога задает вектор перехода к полипрофессиональной педагогической 
деятельности, а это, в свою очередь, предполагает формирование способности педагогического работника ориентироваться на 
широкий контекст с различными уровнями 
ценностных, содержательных, технологических, информационных и других направлений дополнительного профессионального 
образования.
В акмеологии профессиональная компетентность рассматривается, прежде всего, 
как сложное личностно-профессиональное 
свойство субъекта деятельности, не сводимое только к профессиональной эрудиции или 
квалификации, но проявляющееся главным 
образом в сфере признанного и авторитетного профессионального ведения. В связи с 
этим полипрофессиональная компетентность 
может быть представлена как структурно
1 Новикова Т.Г., Гоглова М.Н. Многофункциональные образовательные организации столицы // Народное образование. — 
2014. — №1. — С. 145–148

динамическое интегративное новообразование, направленное на решение внутри- и 
межпрофессиональных задач, т.е. как система внутри- и межпрофессиональных компетентностей. При этом внутрипрофессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые 
компетенции, а межпрофессиональную — 
прежде всего, конкретно профессиональные, 
информационно-проектные и психологоакмеологические2.
Исходя из вышесказанного, педагогов необходимо готовить к освоению инструментальных средств, т.е. к освоению современных технологий и ресурсов и умению их 
отбирать и использовать.
Большие возможности и свободы педагогу дает вводимый в систему образования 
федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. В настоящее время мы можем наблюдать три 
важнейших изменения в формах организации любого образовательного процесса:
 ■ уменьшение доминирующей роли 
обучающего;
 ■ использование в учебном процессе взаимодействия обучающихся;
 ■ попытки сделать обучение живым, целостным и практически ориентированным.
При этом к педагогу предъявляются особые требования, например, умение строить 
свой образовательный маршрут и упаковывать его ресурсами с учетом различий в 
особенностях самих обучающихся, их потребностей и возможностей. Особые требования к педагогам определяют векторы организации и обеспечения качественного 
образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. 
Интеграция образовательной деятельности 
обучающихся и профессиональной деятельности педагога ставит перед ДПО новые 
задачи, решение которых лежит в новых 
подходах к отбору содержания и технологий 
подготовки педагогических кадров. 

2 Посохова А.В. Психолого-акмеологические основания проблемы 
полипрофессионализма // Экономические и социально-гуманитарные исследования. — 2014. — № 2(2). — С.87. — http://
esgi-miet.ru/images/Stati20142/84-88Posohova.pdf (20.10.2015)