Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении: организация и содержание

Î. À. Ñòåïàíîâà

ËÎÃÎÏÅÄÈ×ÅÑÊÀß ÐÀÁÎÒÀ
 ÄÎØÊÎËÜÍÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ
Ó×ÐÅÆÄÅÍÈÈ: ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈß
È ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

2020

ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.3

C79

Îäîáðåíî Ó÷åíûì ñîâåòîì ÍÈÈ ðàçâèòèÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî

îáðàçîâàíèÿ Äåïàðòàìåíòà îáðàçîâàíèÿ ãîðîäà Ìîñêâû

Ðåöåíçåíòû:

äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà

ÍÈÈ ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ Äåïàðòàìåíòà

îáðàçîâàíèÿ ãîðîäà Ìîñêâû Ì. Ñ. Ñàâèíà;

êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð êàôåäðû êîððåêöèîííîé

ïåäàãîãèêè è ñïåöèàëüíîé ïñèõîëîãèè Ìîñêîâñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî

îòêðûòîãî óíèâåðñèòåòà À. Â. Êðîòêîâà;

êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ñòàðøèé íàó÷íûé ñîòðóäíèê

ëàáîðàòîðèè îáó÷åíèÿ äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ðå÷è

Ó÷ðåæäåíèÿ ÐÀÎ «Èíñòèòóò êîððåêöèîííîé ïåäàãîãèêè» Î. Å. Ãðîìîâà

Ñòåïàíîâà Î. À.

C79
Ëîãîïåäè÷åñêàÿ ðàáîòà â äîøêîëüíîì îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè: îðãàíèçàöèÿ

è ñîäåðæàíèå : ó÷åáíîå ïîñîáèå / Î.À. Ñòåïàíîâà. — Ìосква : ÔÎÐÓÌ, 2020. —
128 ñ.

ISBN 978-5-91134-348-4

Öåëü ïîñîáèÿ — ðàñêðûòü ñîâðåìåííûå ìîäåëè îðãàíèçàöèè ëîãîïåäè÷åñêîé ðàáî
òû â ÄÎÓ, ïóòè îïòèìèçàöèè âçàèìîäåéñòâèÿ â êîððåêöèîííî-îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå ó÷èòåëÿ-ëîãîïåäà è ñåìüè ðåáåíêà, èìåþùåãî íåäîñòàòêè ðå÷è.  íåì ïðåäñòàâëåíû íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêèå è ïðàêòè÷åñêèå ïîäõîäû, â ñîîòâåòñòâèè ñ êîòîðûìè îðãàíèçóåòñÿ äèàãíîñòè÷åñêàÿ, ïðîôèëàêòè÷åñêàÿ è êîððåêöèîííî-ðå÷åâàÿ ðàáîòà ñ
äåòüìè.  ïðèëîæåíèå âêëþ÷åíû íîðìàòèâíî-ïðàâîâûå è íîðìàòèâíûå äîêóìåíòû, íà
êîòîðûõ áàçèðóåòñÿ ëîãîïåäè÷åñêàÿ ðàáîòà â ÄÎÓ.

Àäðåñóåòñÿ ñòóäåíòàì ó÷ðåæäåíèé âûñøåãî è ñðåäíåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðà
çîâàíèÿ, ñëóøàòåëÿì ñèñòåìû äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ,
ñïåöèàëèñòàì îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì è ìåòîäè÷åñêèõ ñëóæá, àäìèíèñòðàöèè, ó÷èòåëÿì-ëîãîïåäàì è âîñïèòàòåëÿì ÄÎÓ.

ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.3

ISBN 978-5-91134-348-4
© Î. À. Ñòåïàíîâà, 2009
© Èçäàòåëüñòâî «ÔÎÐÓÌ», 2009

Èçäàíèå íå ïîäëåæèò ìàðêèðîâêå

â ñîîòâåòñòâèè ñ ï. 1 ÷. 2 ñò. 1 ÔÇ ¹ 436-ÔÇ

Ðåäàêòîð Ñ. Å. Ìîçàëåâà

Êîððåêòîð Î. Í. Êàðòàìûøåâà

Êîìïüþòåðíàÿ âåðñòêà È. Â. Êîíäðàòüåâîé

Äèçàéí îáëîæêè Ï. Ðîäüêèíà

Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 23.10.2014. Ôîðìàò 6090/16.

Ïå÷àòü îôñåòíàÿ. Ãàðíèòóðà «Òàéìñ». Óñë. ïå÷. ë. 8,0. Ó÷.-èçä. ë. 8,4.

Áóìàãà îôñåòíàÿ. ПТ20.

Введение

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием 
выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую 
многочисленную группу — до 60 % от всех детей дошкольного 
возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом 
развитии.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее 
основных функций в период от рождения до 6—7 лет служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при 
включении в систематическое школьное обучение и т. д. Однако 
изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого развития современных дошкольников выявляет порой весьма существенные различия между детьми одного и того 
же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с 
фактами отставания и отклонений в развитии речи, нежели с его 
опережением.

Можно назвать три группы наиболее распространенных отклонений в речевом развитии дошкольников. Первую группу составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определенной возрастной ступени — так называемые возрастные или физиологические несовершенства детской речи. Во 
вторую группу входят отклонения в развитии речи, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое 
воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения со взрослыми и сверстниками и т. д.). Третья группа базируется на факторах патофизиологического порядка; в нее входят те специфические задержки и нарушения развития речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций 
логопедической теории и практики.

3

Названные причины и обусловленные ими речевые дефекты 
могут повлечь за собой те или иные негативные проявления во 
всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их 
низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднен- 
ность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и 
художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были 
своевременно выявлены и устранены, составляют значительную 
часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.

В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (в ДОУ компенсирующего вида 
или в группах компенсирующей направленности в составе ДОУ 
комбинированного вида), поскольку традиционно считается, 
что возрастные несовершенства речи или задержки речевого 
развития социального генеза не требуют столь пристального 
внимания со стороны логопедов. Однако невнимание к таким 
дефектам речи близких взрослых ребенка — родителей и педагогов — часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом все пройдет само» не 
оправдывается.

В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической помощи детям дошкольного возраста в качестве основных 
негативных факторов отмечались отсутствие квалифицированных логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с 
нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением 
возможностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой 
самостоятельности и появлением новых типов и видов образовательных учреждений (реабилитационные и ППМС-центры, 
центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания в ДОУ и др.) ситуация кардинально меняется. В то же 
время определенные организационно-методические проблемы 
продолжают существовать. Например, образовательный процесс 
в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему 
отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным 
вниманием к решению задач коррекции речевых нарушений в 
ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для ис4

пользования основных и дополнительных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического потенциала специалистов ДОУ и семьи и т. д.

Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных 
моделей организации логопедической помощи дошкольникам, 
их научно-методическим обоснованием и экспериментальной 
апробацией происходят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизация методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а 
с другой — полнее использовать потенциальные резервы коррекционно-педагогического воздействия и сделать его органичной 
составляющей целостного дошкольного образовательного процесса.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и 
задачей дошкольного образования, во-первых, в связи со всеобщей тенденцией гуманизации образования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и 
недостатками (в том числе речевыми) в развитии.

Во-вторых, все большее число логопедов включается в процесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негативных тенденций в речевом развитии, правомерно считая, что 
эффективность коррекционно-педагогической работы намного 
выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего 
дошкольного возраста. С позиций постоянного обогащения логопедической науки и практики, уточнения представлений о 
причинах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес к раннему детскому возрасту совершенно закономерен.

В-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание логопедической работы, занимаясь не только устранением 
собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков 
в развитии познавательных психических процессов (восприятия, 
внимания, памяти, мышления, воображения) и двигательной 
сферы.

5

Наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена 
прямая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработки критериев, содержания и процедуры 
оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств осуществляющих его специалистов.

б

Глава 1
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК ПОДСИСТЕМА 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ДОУ

С позиций системного подхода логопедическая работа выступает одной из подсистем дошкольного образования (>Ьке — педагогической системы конкретного ДОУ). Это дает основание рассмотреть ее зависимость от целей, содержания, методов и форм 
организации дошкольного образования в целом.

Системообразующим, т. е. определяющим и подчиняющим 
себе все другие, элементом педагогической системы любого 
уровня выступает цель образования как предполагаемый результат и приоритет взаимодействия педагога и воспитанников, 
формируемый в сознании педагога, в соответствии с которым 
отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса. Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста могут быть 
сформулированы как:

• воспитание нравственного человека;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья 
детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей [19. С. 349].

В качестве приоритетных задач собственно дошкольной ступени образования выступают:

• приобщение ребенка к ценностям здорового образа жизни; 
обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и 
другой активности детей в различных видах деятельности;

7

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Цели и задачи логопедической работы, таким образом, должны быть органичны общим приоритетам дошкольного этапа образования. Так, идеальная цель воспитания детей с нарушениями 
речи, по мнению Ю. Ф. Гаркуши, состоит в воспитании «гуманной личности, всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка» [39. С. 131]. Однако имеющиеся речевые дефекты делают индивидуальные различия между детьми одного и того же возраста еще более 
выраженными, что прямо или опосредованно влияет на особенности их поведения, деятельности, общения. Поэтому при обобщенной формулировке приоритетов в дошкольном воспитании и 
обучении детей с дефектами речи должны приниматься во внимание не только общеразвивающие, но и частные (специфические, коррекционные) задачи педагогической работы. Диагностика, коррекция и профилактика отклонений в речевом развитии при этом перестают быть самоцелью, а становятся средством, 
способствующим полноценному формированию личности ребенка.

Цели, в свою очередь, определяют второй компонент любой 
педагогической системы — содержание образования. Содержание дошкольного образования традиционно представлено следующими направлениями: физическое, познавательно-речевое, 
социально-личностное, художественно-эстетическое [19]. В конкретном ДОУ содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, которая должна быть ориентирована на общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с 
тем соответствовать российским культурным традициям, с обязательностью включая развитие речи ребенка, его знакомство с основами естественно-научных знаний, физическое, художественно-эстетическое развитие.

Логопедическая работа содержательно связана с реализацией 
одного из центральных разделов дошкольных образовательных 
программ — «Развитие речи». До введения стандарта дошкольного образования основные и наиболее общие ориентиры педагогической работы по развитию речи детей 3—7 лет, которые должны 
найти свое отражение в образовательной программе ДОУ, задаются «Временными (примерными) требованиями к содержанию 
и методам воспитания и обучения» в следующем виде.

8

«1. Сотрудники создают условия для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками.

1.1. Сотрудники побуждают детей обращаться ко взрослому с 
вопросами, суждениями, высказываниями (отвечают на все вопросы ребенка, внимательно относятся ко всякого рода его фантазиям, побуждают детей к познавательному общению во время 
прогулок, в беседах по поводу прочитанного и т. д.).

1.2. Сотрудники побуждают детей к речевому общению между 
собой (привлекают внимание ребенка к вопросам и высказываниям других детей, побуждая отвечать на них и высказываться).

2. Сотрудники дают детям образцы правильной литературной

речи.

2.1. Речь сотрудников четкая, ясная, красочная, полная (полные предложения), грамматически правильная и т. п.

2.2. В речь включаются разнообразные образцы речевого 
этикета и т. п.

3. Сотрудники обеспечивают развитие звуковой стороны 
речи детей в соответствии с их возрастными возможностями.

3.1. Следят за правильным произношением, в случае необходимости направляют и упражняют детей (организуют звукоподражательные игры, проводят занятия по звуковому составу слова, используют чистоговорки, скороговорки, загадки, стихотворения и т. п.).

3.2. Наблюдают за темпом и громкостью речи детей, в случае 
необходимости деликатно поправляя их.

4. Сотрудники обеспечивают детям условия для обогащения 
их словаря с учетом возрастных возможностей.

4.1. Помогают ребенку овладевать названиями предметов и 
явлений, их свойств, рассказывать о них.

4.2. Сотрудники создают условия для включения детьми называемых предметов и явлений в игру и предметную деятельность.

4.3. Обеспечивают развитие образной стороны речи (знакомят детей с переносным смыслом слов «человек хмурится», «утро 
хмурое», уточняют оттенки смысла разных слов и т. п.). 

4.4. Знакомят детей со словами, имеющими одинаковое значение (синонимами), противоположное значение (антонимами), 
имеющими одинаковое звучание, но различными по значению 
(омонимами).

5. Сотрудники создают условия для овладения детьми грамматическим строем речи: учат правильно связывать слова в паде
9

же, числе, во времени, роде, пользоваться суффиксами, формулировать вопросы и отвечать на них, строить предложения.

6. Сотрудники развивают у детей связную речь с учетом их 
возрастных особенностей.

6.1. Поощряют детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания (описание игрушки, картинки, пересказ и самостоятельное сочинение сказок и пр.).

6.2. Организуют диалоги между детьми и со взрослыми (инициируя игры детей «разговор по телефону»),

7. Сотрудники уделяют специальное внимание развитию у 
детей понимания речи, упражняя детей в выполнении словесной 
инструкции («повернись», «наклонись», «подними руки и похлопай ими», игра «принеси то, не знаю что» и т. д.).

8. Сотрудники создают условия для развития планирующей и 
регулирующей функций речи детей в соответствии с их возрастными особенностями.

8.1. Стимулируют детей комментировать (сопровождать речью) свои действия в предметной деятельности.

8.2. Упражняют детей в умении планировать свою деятельность (проговаривая вслух последующее действие).

9. Сотрудники приобщают детей к культуре чтения художественной литературы (читают детям книги, организуют совместное 
прослушивание пластинок, беседуют с детьми о прочитанном 
дома).

10. Сотрудники поощряют детское словотворчество (предлагают детям составлять загадки, сочинять потешки, изменять и 
придумывать слова).

11. В ДОУ ведется обучение иностранному языку (языкам)» 
[5. С. 95-96].

Очевидно, что представленные требования практически полностью (кроме пункта 11) совпадают с основными линиями логопедической работы с дошкольниками. В связи с этим перед логопедом и воспитателями ДОУ стоит сложная задача согласования 
содержания логопедических занятий и работы по развитию речи, 
проводимой в соответствии с той или иной образовательной программой, во избежание дублирования и формализма в предъявлении детям учебно-познавательного и речевого материала. Материал для занятий логопеда и воспитателей должен подбираться, 
исходя не только из возрастных, но и индивидуальных особенностей и потребностей речевого развития каждого ребенка.

ю