Система интенсивного обучения в высших учебных заведениях. Теория и практика

CИСТЕМА ИНТЕНСИВНОГО 
ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШИХ 
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

А.О. ГОРБЕНКО, А.В. МАМАСУЕВ

МОНОГРАФИЯ

Москва

КУРС

ИНФРА-М

201

К У Р С
SCIENCE
НАУКА

9

УДК 37(075.4)
ББК 74.58
 
Г67

Горбенко А.О., Мамасуев А.В.
Система интенсивного обучения в высших учебных заведениях. 

Теория и практика. Монография / А.О. Горбенко, А.В. Мамасуев. —
М.: КУРС : ИНФРА-М, 201 .  — 240 с. — (Наука).

ISBN 978-5-905554-56-8 
(КУРС) 

ISBN 978-5-16-009778-7 
(ИНФРА-М)

ISBN 978-5-16-101578-0 
(online)

Монография предназначена для использования в учебном и на
учном процессе кафедры математики и информационных технологий 
АЭБ МВД России. Монография может быть использована для обеспечения учебного процесса и подготовки курсантов и слушателей академии к использованию элементов информационно-аналитической 
работы в своей будущей профессиональной деятельности.

Результаты монографии используются при преподавании дис
циплин кафедры: «Эконометрика», «Информационные системы в 
экономике», «Информационные технологии в налогообложении», 
«Основы информационной безопасности ОВД», а также на Факультете повышения квалификации Академии при подготовке и переподготовке следователей по расследованию экономических преступлений.

УДК 37(075.4)
ББК 74.58 

Г67

© Горбенко А.О, Мамасуев А.В., 
2014

ISBN 978-5-905554-56-8 (КУРС) 
ISBN 978-5-16-009778-7 (ИНФРА-М)
ISBN 978-5-16-101578-0 (online)

Монография обсуждена и рекомендована к изданию на заседании 

кафедры математики и информационных технологий АЭБ МВД России 

(протокол № 1 от 06 сентября 2010 г.).

Монография одобрена и рекомендована к изданию на заседании 

научно-технического совета Академии экономической безопасности МВД России

(протокол № 2, от  « 30 « сентября 2010 г.).

А в т о р ы :

Горбенко А.О., профессор кафедры математики и информационных технологий Ака
демии экономической безопасности МВД России, кандидат технических наук, доцент;

 Мамасуев А.В., начальник кафедры математики и информационных технологий Ака
демии экономической безопасности МВД России, кандидат физико-математических 
наук, доцент.

Р е ц е н з е н т ы :

Гайдамашко И.В., начальник учебного отдела Академии экономической безопасности 

МВД России, доктор психологических ;

Невский А.Ю., профессор кафедры комплексная безопасность бизнеса Московского 

энергетического института (Технический университет), кандидат технических наук, 
доцент.

ФЗ

№ 436-ф3

Издание не подлежит маркировке
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

9

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 7

Глава 1 ..

Основные проблемы высшей школы
на современном этапе. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8

1.1. Проблема совершенствования обучения

в высшей школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Система понятий

и принципов интенсивного обучения . . . . . . . . . . . . . . 11

Глава 2 .

Основные принципы,
понятия и термины систем качества
обучения . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 16

2.1. Структура и состав систем качества ВУЗа  . . . . . . . . . . 19
2.2. Требования к квалификации

преподавателей и оценка качества
преподавательского состава  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3 
Оценка обучаемых в системе качества . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3.1. Уровни усвоения (обучения) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.2. Критерии усвоения учебного материала  . . . . . . . . . . 41
2.3.3. Практический результат и следствия . . . . . . . . . . . . . 44

2.4. Приемы и средства контроля.

Методы создания, применения
и обработки тестов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.5. Предложения по разработке системы

совершенствования качества обучения . . . . . . . . . . . . . 59

2.6. Результаты использования элементов системы

качества в учебном процессе вузов в 2005-2014 гг.  . . 62

Глава 3 ..

Система интенсивного обучения. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 65

3.1. Традиционная педагогическая система . . . . . . . . . . . . . 65

3.2. Педагогическая система и интенсивное обучение  . . . 70

3.3. Дидактическая система  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.3.1. Методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3.2. Средства обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3.3. Связь методов и средств обучения . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3.4. Формы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

3.4. Игровые методы обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3.4.1. Деловая игра  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.4.2. Разыгрывание ролей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.4.3. Анализ конкретной ситуации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.4.4. Имитационные упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.4.5. Игровое проектирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.5. Система контроля уровня обученности  . . . . . . . . . . . 101

Глава 4 ..

Принципы организации учебного процесса
в высшей школе при применении системы
интенсивного обучения . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 109

4.1. Методика разработки интенсивных дидактических

систем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

4.2. Рекомендации по проведению занятий

в системе интенсивного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . 114

4.3. Методика проведения занятия

с использованием игровых методов . . . . . . . . . . . . . . . 119

Глава 5 .

Применение систем интенсивного обучения
при организации дистанционной и заочной форм .
обучения. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 127

5.1. Основные термины и положения ДО . . . . . . . . . . . . . 127
5.2. Технологии реализации системы дистанционного

обученияя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

5.3. Особенности использования дистанционного

обучения в учебном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

5.4. Анализ дидактических характеристик средств

системы дистанционного обучения . . . . . . . . . . . . . . . 136

5.4.1. Электронная почта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5.4.2. Эдектронные конференции .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 139
5.4.3. Телеконференцсвязь и  видеотелефон . . . . . . . . . . . . . . 140
5.4.4. Дидактические аудио . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.4.5. Виртуальная реальность  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.4.6. Геоинформационные системы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 143
5.4.7. Лабораторные дистанционные практикумы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 144

5.5. Оценка возможности применения дистанционного

обучения в учебном процессе ВУЗов. . . . . . . . . . . . . . 145

5.6. Выводы и рекомендации по использованию

современных информационных технологий
для внедрения дистанционных методов обучения
в ВУЗы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Глава 6 ..

Компьютеризация учебного процесса. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 158

6.1. Основы компьютеризации

учебного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

6.2. Классификация автоматизированных

учебных курсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

6.3. Проблемы использования

информационных технологий
для обеспечения систем качества . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Глава 7 .

Развитие творческих способностей обучаемых. .  .  .  .  .  .  .  . 175

7.1. Краткий обзор современных педагогических  
технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

7.2. Теория решения изобретательских задач –

методология развития творческих способностей . . . . 185

Заключение. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 193

Литература. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 195

ПРИЛОЖЕНИЯ. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 201

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, в связи с коренными преобразованиями

в нашей стране, высшая школа встала перед рядом проблем организационного и методического порядка. В организационном
плане следует ожидать существенного повышения требований к
уровню подготовки выпускников ВУЗов. В методическом плане
это требует кардинального пересмотра содержания учебных
планов, программ и методики обучения. Вопрос ставится о необходимости создания целостной системы обучения, позволяющей обеспечить высокий уровень практических навыков и
теоретических знаний у обучаемых.

Интенсификация обучения — это процесс приведения педа
гогической системы в состояние, адекватное современному научному знанию. Целью этого процесса является достижение
требуемого качества обучения путе м активизации познавательной деятельности обучающихся (интенсификации обучения в
узком смысле), обеспечиваемой проектируемой преподавателем системой интенсивного информатизированного обучения.

Основные положения такой системы была разработаны и

предложены коллективом факультета повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Московского
института инженеров гражданской авиации во главе с профессором Золотаревым Александром Александровичем. Система
вобрала в себя основные достижения современной педагогики:
теорию поэтапного обучения; методику проблемного обучения;
опыт психолого-педагогических основ построения и ведения
учебного процесса. Она охватывает как организационную, так
и методическую стороны деятельности ВУЗа, кафедры и отдельного преподавателя. Далее эту методику успешно развил
профессор Чернышев Владимир Павлович, по которой обучил
достаточно большое количество педагогов как в Военных академиях, так и в гражданских ВУЗах.

Основные принципы и методы реализации данной системы

и были положены в основу данной монографии. Практической
основой работы явился педагогический опыт авторов по использованию этой системы в течение более чем 15 лет в разных
ВУЗах г. Москвы и двух военных академий. Один из авторов —
ученик Чернышева В.П.

ГЛАВА 1.  
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Обучение представляется перед нами как целостное явле
ние, живой организм, не подлежащий расчленению. Отсюда
следует, что всякие попытки его совершенствования для достижения существенно более высокого качества обучения путем
обособления и улучшения отдельных элементов педагогической
системы (целей, содержания, методов, средств, форм обучения,
материальной базы) заведомо обречены на неудачу. Подтверждением сказанного могут служить небезызвестные кампании
по внедрению в недалеком прошлом программированного и
проблемного обучения, технических средств, а в настоящее
время — информационных технологий.

Поэтому все методики должны охватывать весь процесс об
учения без изъятия отдельных элементов. Современные педагогические технологии должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение
определенного стандарта обучения.

Следует также отметить, что в процессе совершенствования

и вариаций педагогических технологий, чаще всего содержание
изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. Но содержание образования во многом определяет и процессуальную часть
технологии. Таким образом, процессуальная и содержательная
части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Поэтому вначале предлагается рассмотреть исходные поло
жения, определяющие противоречия, которые необходимо решить в современной высшей школе.

1.1. ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ 
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

История становления высшей школы показывает, что она

постоянно развивалась и совершенствовалась. Однако, в месте
с этим процессом в ней накапливались и определенные противоречия, породившие ряд проблем. Они связаны со структурой
существующей системы высшего образования, сложившимися

принципами управления, уровнем квалификации управленческого и профессорско-преподавательского состава.

К таким проблемам следует отнести существенную диспро
порцию между объемом даваемых знаний и количеством и качеством вырабатываемых в процессе обучения умений в области профессиональной деятельности. Это противоречие является следствием определенной централизации управления ВУЗами, при котором им директивно задается квалификационная
характеристика. В ней дан перечень знаний и умений, которыми должен владеть выпускник для своей успешной деятельности. Очевидно, что каждый элемент знаний должен обеспечивать выработку какого-либо умения (рис.1.1). Однако реально
такое соответствие отсутствует.

В квалификационной характеристике объем знаний, по отно
шению к количеству и качеству умений, задается либо с избытком, либо с недостатком, поскольку нет достаточно обоснованных
методик получения такого соответствия при ее формировании.

Рис .1 .1 . Соответствие качества и количества знаний перечню умений

Кроме того, объем знаний, которым должен овладеть слу
шатель постоянно корректируется директивными документами в сторону его увеличения. Это привело к ежегодному уточнению программ и тематических планов и в конечном итоге
нарушило изначально заложенное в них соответствие между
количеством и качеством умений и требуемого для их выработки объема знаний. Это серьезное противоречие, существенно влияющее на качество подготовки слушателей. Каким
образом его можно решить? По всей видимости, наиболее
приемлем вариант, при котором в квалификационной характеристике будет задаваться только перечень профессиональных
умений выпускника без указаний перечня знаний. На ее основании ВУЗы сами определяют потребное количество и качество знаний, необходимых для их выработки.

Также существует несоответствие бюджета учебного времени

требованиям квалификационной характеристики. Как известно,
сроки обучения, в рамах которых формируется бюджет учебного
времени, так же задается ВУЗу директивно. При этом отсутствуют обоснования и научные проработки, позволяющие, с точки
зрения основ педагогики, психологии и возможностей ВУЗа,
обосновывать потребный лимит времени для выработки у слушателей заданное квалификационной характеристикой количество и качество профессиональных умений. В результате, делается попытка вложить в это «прокрустово ложе» пухнущие объемы знаний и умений, что является вещью мало достижимой.

В системе интенсивного обучения предложена методика

обоснования бюджета учебного времени. Она позволяет, с определенными допущениями, оценивать этот показатель в зависимости от сложности вырабатываемого умения и заданного уровня обученности.

Эти два противоречия породили следующее положение, за
ключающееся в несоответствии распределения учебного времени по видам занятий между теоретическим и практическим
курсом, а так же внутри практического курса. Как известно,
правильно организованный учебный процесс предполагает последовательный переход от простого к сложному знанию и умению, и соответствующую взаимосвязанную систему занятий.

Какие-либо разрывы в этой цепи не позволяют достигать

требуемого уровня обученности по конкретным умениям. Отметим, что в настоящее время трудно сбалансировать соотношение практического и теоретического курсов в виду наличия
противоречий, обусловленных необходимостью выполнения
требований определяемых практикой профессии, в результате
чего наблюдается относительно низкий уровень профессиональных умений выпускников высших учебных заведений.

Наряду с организационными — имеется ряд проблем мето
дического плана. Прежде всего, это относится к принятой в 
ВУЗах методике обучения. Основа ее состоит в том, что существенную часть учебного времени на занятиях, в большинстве
случаев, работает преподаватель, пытаясь передать слушателям
знания. Подобная система настолько прижилась, что все говорят о том, что слушатель должен «знать...».

Но ведь он готовится к выполнению конкретных должност
ных обязанностей, связанных с выполнением практических действий. Следовательно, основной задачей ВУЗа должна быть вы

работка у слушателей практических умений в области их будущей профессиональной деятельности. Для этого необходимо менять методику и ставить вопрос о том, что большую часть учебного
времени должна быть направлена на выработку у слушателя конкретных умений, необходимых ему для выполнения служебных
обязанностей по должностному предназначению. Научить чему-либо нельзя, можно только научиться. Студент должен «уметь…»

Второй проблемой в методической области является относи
тельно низкий уровень педагогического образования части профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Это обусловлено
тем, что в большинстве случаев такие преподаватели не имеют
педагогического образования и обучают, как умеют или так же,
как их учили другие преподаватели. Перед любым из начинающих преподавателей (не имеющих специального педагогического образования) всегда стоит проблема разработки методики
проведения занятия, выбора методов, средств и форм обучения.

Следует отметить, что универсальных методов обучения не

существует и в учебном процессе необходимо комплексно использовать все, что накопила современная педагогика. Только
тогда можно получить желаемый эффект и достичь конечной
цели обучения.

Таковы, на настоящее время основные проблемы высшей

школы, часть из которых может быть успешно решена при реализации в учебном процессе системы интенсивного обучения.

1.2. СИСТЕМА ПОНЯТИЙ  
И ПРИНЦИПОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Рассмотрение проблем высшей школы говорит о настоя
тельной необходимости создания в ВУЗе целостной системы
обучения. Она должна органически объединять организацию и
методику обучения с целью интенсификации учебного процесса, интеграции различных учебных курсов и дисциплин, активизации познавательной деятельности слушателей. В период
преобразований в нашей стране ставится задача коренного
улучшения профессиональной подготовки офицерского состава
МВД. В педагогике появилось понятие «деятельностный подход» в обучении, предполагающий постановку на первое место
выработку у выпускника практических умений.

Формирование у будущих специалистов способностей к са
мостоятельному творческому решению всей совокупности за

дач по должностному предназначению является основной задачей теории и методики системы интенсивного обучения. В связи с этим, обучение должно строиться так, чтобы активизировать познавательную деятельность в реализации ряда таких
мероприятий, как:

— перераспределение учебного времени в пользу практиче
ского курса;

— методической организацией такого обучения, в процессе

которого обучаемый через активное мышление, самостоятельную работу и практическое выполнение ряда заданий приобретает профессиональные знания и умения;

— привлечение слушателей к научным исследованиям.
Реализация системы интенсивного обучения рассматривает
ся как один из основных путей решения этой задачи. Сущность
концепции интенсивного обучения, как системы взглядов в области подготовки специалистов в ВУЗах, может быть представлена через ее понятийный аппарат и систему принципов.

СИСТЕМА ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ представляет

собой комплекс организационных и методических мероприятий, в результате реализации которого в учебном процессе обучаемые приобретают профессионально значимые умения и
глубокие знания путем максимального приложения собственных усилий и самостоятельной практической работы.

Из этого определения следует, что основной задачей систе
мы является выработка у обучаемых профессиональных умений
путем всемерной активизации их познавательной деятельности.
Исходя из этого, учебный процесс строится так, чтобы деятельность слушателя была направлена на приобретение им знаний
и профессионально значимых умений путем самостоятельного
мышления и практической работы.

Пока человек самостоятельно не осмыслит знания и не вы
полнит практические действия по решению какой-либо задачи,
он не решит задачи их присвоения. Это положение системы интенсивного обучения базируется на известном процессе (рис.1.2)
усвоения обучаемыми знаний и умений, который включает три
основных этапа: восприятие знаний и умений, их осмысление и
умственное присвоение и воспроизведение приобретенных знаний и умений в той, или иной форме.

ВОСПРИЯТИЕ
ОСМЫСЛЕНИЕ
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

Рис .1 .2 ..Процесс усвоения знаний и умений

На первом этапе обучаемый воспринимает учебную информа
цию от преподавателя или из литературных источников. На втором этапе он должен ее самостоятельно осмыслить, понять ее научное содержание или алгоритмы выполнения практических действий. Третий этап наиболее важен, поскольку уровень усвоения
знаний и умений зависит от того, сколько раз обучаемый самостоятельно их воспроизведет в той или иной форме (выговорит знания теории или повторит практические действия по выполнению
учебных задач). В связи с этим, на два последние этапа должна
быть выделена большая часть бюджета учебного времени.

Исходя из этого, в системе интенсивного обучения, по отно
шению к традиционной, несколько меняется роль преподавателя.
В большей части она сводится к разработке эффективных методик
обучения, постановке перед обучаемыми учебных задач, организации его самостоятельной работы, контролю качества их выполнения с последующей, при необходимости, корректировкой учебного процесса.

Основной целью системы интенсивного обучения является

подготовка специалиста с гарантированным или заданным уровнем обученности. Это положение является определенной новинкой в педагогике.

В настоящее время в педагогике появилось понятие «деятель
ностный подход» в обучении, предполагающий постановку на
первое место выработку у выпускника практических умений, современным языком выражаясь — выработка необходимых компетенций.

Именно переход к понятию компетенции, компетентностного

подхода к решению дидактических задач высшей школы и посвящена больщая часть этой монографии.

Под УРОВНЕМ ОБУЧЕННОСТИ понимается такое состоя
ние обучаемого, при котором он владеет знаниями и умениями,
позволяющими ему решать типовые или творческие задачи профессиональной деятельности с определенным качеством и скоростью. В теории системы интенсивного обучения такие уровни обученности сформулированы и позволяют проводить достаточно
точную квалиметрическую оценку степени достижения поставленных целей обучения.

Технология обучения в этой системе (рис.1.3) предполагает ре
шение двух основных задач:

1. Задание целей обучения и уровней обученности.
2. Организацию процесса обучения.

Принципиальным моментом для любого ВУЗа является зада
ние целей обучения. Они являются основными исходными данными, на основании которых определяется содержание обучения.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ — по своей сути представляют собой со
вокупность требований, которыми должен отвечать специалист по
своему целевому предназначению. Они отражают социальный заказ общества, под которым понимается его потребность в конкретном специалисте, способным решать общественно значимые
задачи в определенной области деятельности.

Социальный заказ формируется в виде квалификационной ха
рактеристики, задаваемой ВУЗу заинтересованной организацией.
Квалификационная характеристика включает ряд разделов, один
из которых содержит перечень профессиональных требований к
выпускнику. Они задаются в виде списка профессиональных знаний и умений, которыми должен овладеть слушатель в процессе
обучения, а также требуемые уровни обученности по ним. В нем
знания и умения формулируются в обобщенном (укрупненном)
виде. Например, может быть такая запись — «выпускник ВУЗа
должен уметь управлять финансовыми потоками организации…».

Умение «управлять» является сложным и включает в себя

большое множество частных умений, которые необходимо выработать, для того, чтобы его сформировать в окончательном виде.

Задание целей обучения в укрупненном («запакованном») виде

приводит к тому, что в ВУЗе должна осуществляться декомпозиция квалификационной характеристики и создание взаимосвязанной системы целей обучения. Каким путем это делается?

Принципиально сложные умения и профессиональные зна
ния, заданные квалификационной характеристикой, в окончательном виде формируются одной кафедрой (головной или выпускающей). Эти кафедры обобщают частные умения, выработанные у слушателей по другим обеспечивающим дисциплинам в
единое целое и обеспечивают выполнение заданных требований.
При работе с квалификационной характеристикой головные кафедры должны решить три задачи: определить цели обучения по
своей дисциплине, на их основе выделить содержание обучения
по ней и задать требования по целям обучения всем обеспечивающим ее кафедрам.

Эти цели формулируются в виде перечня умений, которыми

должен овладеть слушатель в процессе изучения содержания этих
дисциплин с указанием требуемого уровня обученности по каждому из них. Обеспечивающие кафедры на их основе проделывают